Prof. María José Borsani
Rosario, Argentina
Problemas de aprendizaje, problemas de enseñanza.
EL AULA INCLUSIVA
Es una locura seguir haciendo siempre lo mismo y esperar resultados diferentes.
Albert Einstein
Presentación del tema
El hecho de analizar la escuela inclusiva situados en los albores de la segunda década del siglo XXI recorta notablemente el escenario temporal, ya que nos sitúa en un acontecer reciente a la par que impone ciertas reflexiones que se vinculan con hechos previos que, en alguna medida, permiten interpretar desde esa óptica lo que hoy acontece.
Hace unas décadas, el tema de la integración educativa solo estaba en boca de algunos profesionales de la educación y la psicología, que se empezaban a cuestionar acerca de los alcances y los límites de la educación especial y la común, en un intento de articular ambas ofertas, generando, la mayoría de las veces, resistencias importantes en ambas orillas. El panorama de hoy, aun con sus debilidades y obstinaciones, dista totalmente de aquel, por lo cual la idea de una escuela inclusiva ha logrado salir del restringido ámbito profesional al que se circunscribía y hoy se ubica en espacios que superan ese coto.
Todos sabemos lo mucho que a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva modalidad inclusiva. En más de una oportunidad, operan intransigencias que obedecen al paradigma de la homogeneidad que condicionan y entorpecen los procesos integrativos, pero es justo convalidar que no todo han sido barreras e impedimentos, y que algo se ha ido gestando a partir de los planteos realizados a lo largo de varias décadas. No han sido pocas las instituciones educativas que se han sumado a pensar en construir una escuela plural y que se atreven a mostrarse con sus potencialidades, desconciertos, temores y recelos.
Es real que esos movimientos iniciales fueron patrimonio del currículum oculto de aquellas escuelas que se sintieron convocadas al trabajo con la diversidad, y que salieron a la luz con sus experiencias recién en la última década del siglo pasado.
Contribuyen a la visibilidad de estos movimientos una serie de acontecimientos internacionales relevantes, también situados a fines del siglo XX, que respaldan y garantizan la implementación responsable de los proyectos de integración educativa.
En nuestro país, el fecundo trabajo de años llevado adelante por diversos grupos de padres, profesionales y organizaciones de la comunidad –gubernamentales y no gubernamentales– vinculadas con la temática de la integración educativa se ve reflejado en tres hechos nodales que contribuyen a su consolidación: la Ley Federal de Educación, y la posterior Ley Nacional de Educación, la creación del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) y la Ley de Discapacidad.
Estos hitos colocan en la categoría de cuestión de Estado la atención a la diversidad respetando las NEE de aquellos alumnos cuyos derechos se vean afectados al ser discriminados por su origen étnico o su nacionalidad, por sus opiniones políticas o sus creencias religiosas, por su género o identidad sexual, por tener alguna discapacidad o enfermedad, por su edad o su aspecto físico. Sus funciones se orientan a garantizar para esas personas los mismos derechos y garantías de los que goza el conjunto de la sociedad, es decir, un trato equitativo y marcan un antes y un después en la atención responsable de la seguridad social, pues aparece la figura de la cobertura obligatoria con financiamiento previsto, que establece un tránsito definitivo desde una cobertura discrecional a una cobertura obligatoria y amplia.
El impacto que estas normativas tienen en la efectivización de los proyectos integrativos de alumnos con NEE no tarda en verse en el seno de la escuela. A partir de una cobertura mayoritaria, son más los alumnos que tienen acceso a diagnósticos precisos, abordajes y tratamientos que les posibilitan compensar y/o superar las problemáticas de los aprendizajes.
A su vez, las instituciones se sienten amparadas por el marco jurídico y las normas ministeriales, lo que permite cierta apertura al respecto y se efectivizan modificaciones que consideran las variabilidades subjetivas a la hora de aprender.
Una de las innovaciones de mayor jerarquía y relevancia es la articulación entre la escuela especial y la escuela común y la aparición masiva de la figura del docente integrador. Por lo general, su incumbencia se restringía a la aportación de métodos y recursos desde la escuela especial a la común, mediante la asesoría y el diseño e implementación de las adecuaciones curriculares que posibilitaban el aprendizaje de los alumnos integrados. Ahora, en cambio, el cobijo es mayor, más específico y personalizado, ya que el docente integrador se incorpora a la planta permanente de la escuela común.
Estos logros, indiscutibles, marcan un punto de inflexión en el devenir de la apertura de la escuela a las necesidades de sus alumnos que debe ser acompañada por un profundo trabajo de reflexión en el seno de cada institución. Los re planteos institucionales y la consideración del tema dentro del Proyecto Educativo Institucional resultan indispensables e insustituibles en la construcción de la escuela plural, y no hay ley ni maestra integradora alguna que sustituya sus efectos. Sería pertinente entonces, que este trabajo se situase en torno a las representaciones sociales referidas a la escuela especial, a la común, sobre lo que implica pertenecer a una o a otra, a la diferencia y a la diversidad para pensar acerca de las resistencias que operan a la hora de construir una escuela para todos y todas.
Al avanzar en esta temática se hace indispensable considerar que todo problema de aprendizaje supone un problema de enseñanza que involucra al docente quien necesita repensar su praxis cotidiana para establecer adecuaciones curriculares, diseñar estrategias e intervenciones pedagógicas que posibiliten la construcción de un aula inclusiva donde sea posible el aprendizaje de todos y cada uno de los aprendientes.
El aula inclusiva
El aula inclusiva necesita de un maestro que se pueda ubicar como tal frente a cada uno de sus alumnos, que encuentre lo que le puede enseñar y logre situar cada sujeto con quien comparte el aula como un alumno posible a quien ofrecerle oportunidades para que se desarrolle cognitiva y socialmente, para que sea cada día más capaz, más independientes y más comunicativo, y despliegue al máximo sus posibilidades y competencias, a la par de acercarlo a un mundo de relaciones significativas.
La manera en que cada profesor concibe a su alumno, la pregunta que cada enseñante se hace acerca del aprendiz es la matriz fundamental que posibilita el vínculo y el andamiaje que soporta el aprendizaje. Por esto es tan necesario abordar lo que sucede en los adultos en relación con ese otro que los sacude, cuestiona o impresiona, porque comprender e interpretar los sustratos que subyacen en la relación docente-alumno permite, en el mejor de los casos, abrir un espacio posible para cada alumno con sus particularidades, espacio que no esté signado por la portación de un rostro, de un diagnóstico coagulante o de un prejuicio, sino por el genuino deseo de poder construir la incierta aventura de enseñar y aprender, de ser maestros, de ser alumnos.
Esta propuesta se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita, al avanzar con una oferta pedagógica superadora encaminada hacia la escuela inclusiva que respeta los diferentes modos y tiempos de aprender de los niños y adolescentes que llegan a las aulas.
La diversificación curricular se erige como una instancia posibilitadora que ofrece nuevas dimensiones al considerar las variables poblacionales como una realidad de nuestros días, con derecho a una oferta educativa que respete sus necesidades. La plataforma de trabajo es de amplio espectro y se despliega en propuestas de diferente complejidad en relación al tratamiento del tema, lo que permite convidar a cada alumno con una actividad que pone en juego sus potencialidades, las desafía dentro de su Zona de Desarrollo Próximo y lo invita a superar su nivel de aprendizaje.
La mediación del contexto cultural andamia a los alumnos en su relación con los objetos de conocimiento lo que constituye todo un acto de significación que posibilita un pasaje de estado de menor a mayor conocimiento en un proceso en el que el aprendiz asimila algo compartido, se trate de un sistema semiótico, de la resolución de problemas o de una producción gráfica, que le permite revisar y sus propios sistemas de conocimientos. En este proceso el sujeto se apropia de un dispositivo instrumental que encuentra en el intercambio nutriente con su grupo de pares.
El aula inclusiva se soporta en el modelo educativo interaccionista, que propicia estrategias de intercambio, supone una inteligencia en permanente construcción y progreso, susceptible de modificación cuando encuentra las condiciones adecuadas para un verdadero aprendizaje.
El sustento constructivista se basa en la perspectiva de construcción que cada sujeto puede realizar que, a su vez, debe ser referenciado en un contexto sociohistórico específico y necesariamente articulado con la subjetividad de cada aprendiente.
Para concretar este ansiado modelo pedagógico que responde al paradigma de la diversidad es nodal el conocimiento que cada docente tiene acerca de su alumno, de sus necesidades específicas, de sus potencialidades, de sus dificultades para, en función de éstas, fijar las metas y objetivos que se amplían en forma paulatina, adecuadas a las propias posibilidades y logros del alumno y del grupo y no en relación a un estándar poblacional o a un diseño curricular descontextualizado.
Aprender en contextos de integración
El principio de integración presupone la disponibilidad de un entorno escolar lo menos restrictivo posible. Es en esta dirección que de ser factible se propone efectivizar la escolaridad de los alumnos con N.E.E. dentro de la escuela ordinaria, y no hay duda de que se aprende mejor en contextos de integración. Sin embargo, esto no quiere decir que la integración sea siempre la mejor opción para todos los alumnos.
La integración educativa es una posibilidad, pero no la única y no siempre la mejor. En el ámbito educativo, el debate se ha centrado en si los alumnos con dificultades en el aprender progresan más y mejor en contextos integrados o en contextos segregados. Si bien suele haber división de opiniones y respuestas a la pregunta de si es preferible y más provechosa la escuela ordinaria o la escuela especial, la postura integrativa supera a la separatista.
Podríamos decir, a grandes rasgos, que los alumnos matriculados en la escuela ordinaria establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas más amplias, están constantemente expuestos a modelos de pares que les proporcionan vías para relacionarse y aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un mejor desempeño social a largo plazo.
La cuestión primordial no es, entonces, si los alumnos con trastornos en sus aprendizajes deben recibir educación especializada aislados o junto a un grupo de pares de lo más heterogéneo, sino cómo se puede responder mejor a sus NEE, teniendo en cuenta que la condición de un diagnóstico médico, psicológico, lingúístico, social, etc. no puede ni debe determinar el tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto escolar, sino tan solo señalar el tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.
En este sentido podemos pensar que depende de cada circunstancia en particular el proyecto educativo que conviene establecer, y si bien las alternativas son aún insuficientes, surgen nuevas modalidades innovadoras, derivadas de experiencias concretas que se están llevando a cabo en diversos centros escolares y laborales.
Es necesaria una gran transformación para que la escuela se abra a la diversidad, para que pueda erigirse como agente de inclusión y de respuesta a las necesidades de sus alumnos acorde a los nuevos contextos socioculturales y a los tiempos que corren.
Las instituciones educativas producen subjetividad, construyen y ofrecen conceptos, modelos de salud y de enfermedad, proponen al alumno formas vinculares que se suman como condiciones de humanización a través de espacios de diálogo, de juego, de vida, donde poder instalarse y crecer con otros.
La idea es que en la escuela haya un lugar posible para cada alumno, lugar que se deberá encontrar, construir, disputar, sostener, donde cada alumno sea único desde su propia historia, pero a la vez sea uno más entre todos, uno más en tanto pertenece a la comunidad educativa desde la categoría “alumno”.
El tema se desarrolla ampliamente en:
Borsani, M.J. (2011) Construir un aula inclusiva. Buenos Aires. Paidós
María José Borsani
Maestra Especializada en Educación Diferencial
Terapista Ocupacional (U.N.R.)
mjborsani@arnet.com.ar
Educación a Distancia: www.e-campopsi.com.ar
Por Luciana Peker
