Novedades
Link para escuchar el programa:
http://www.radioam750.com.ar/noticia-743-AM750.html
jueves, abril 21, 2011
domingo, abril 17, 2011
E A T: "Nostalgia" por Carlos Skliar
Siempre se habla con nostalgia de aquellos buenos tiempos, de los tiempos que ya pasaron, de los tiempos que no regresarán jamás. A no ser el de los niños y el de los jóvenes, todo el lenguaje parece tapizarse de una ausencia hipnótica, abismal. Y se vuelve mítica la percepción que detrás de nosotros hay un tiempo que fue, siempre, incontestable e incorruptiblemente mejor.
Pero: ¿Qué enseña la nostalgia? ¿Nacemos o nos volvemos nostálgicos? ¿Es la nostalgia la edad de los adultos y los ancianos?
La nostalgia es una de las tonalidades posibles de la mirada. Se trata, quizá, de ese tono anterior a la mirada, algo grisáceo, algo claroscuro. Y ya se sabe: hay quienes lo miran todo desde la utopía, hay quienes lo hacen con heroísmo, hay quienes lo hacen poéticamente. O desde la indiferencia. Y están aquellos que todo lo miran y todo lo recubren con nostalgia.
La nostalgia es una llovizna tan pequeña como incesante. Comienza casi bella y acaba por invadirnos de una humedad tan intensa, que ya no sabemos reconocer la diferencia entre nuestro cuerpo y su nostalgia. Como si el cuerpo asumiera la forma de una suave lágrima que en vez de secarse acaba por humedecer la vida entera.
Nadie se muere de nostalgia, a no ser que quiera morir de nostalgia. Tenemos la sensación que la mayoría de las veces somos nostálgicos por un tiempo que no vivimos. O, tal vez, nos sobrevenga una nostalgia porque somos incapaces de recuperar la atmósfera de algo que, creemos, hemos vivido intensamente. Y, quien sabe, somos nostálgicos de algo que no nos ha ocurrido aún, de un amor que todavía no ha llegado hasta nosotros.
¿Hay alguien capaz de quitarse del amor y la nostalgia? ¿No sospecharíamos inmediatamente de aquellos que no sienten el amor y la nostalgia, especialmente la nostalgia y el amor que tienen que ver con nosotros mismos? ¿Y porqué nos alegramos cuando alguien nos dice que siente nostalgia por nosotros? ¿Qué puede pensar la nostalgia en el amor? ¿Será acaso necesaria para la poesía, para la filosofía, para la música? ¿Se podrá alguna vez escribir sobre el amor sin la nostalgia?
Tal vez la nostalgia sea el modo que asume el cuerpo para decidir de una vez esa batalla tan peculiar entre la vida y la muerte. Es posible pensar que quien prefiere la nostalgia le hace un guiño a la muerte. Pero también es cierto que quien jamás ha sentido la nostalgia sea capaz de haber amado.
La nostalgia es uno de los posibles tonos con que miramos. Mirar nostálgicamente todo es tan mortal como mirarlo todo alegremente. La nostalgia, sin embargo, no tiene parentescos, no se opone a nada, no quiere polemizar con nadie. Sólo desea que la dejen en paz, sola y a solas, con su propia mirada.
Cada segundo es un tiempo y un destiempo del amor. Allí ya no hay traición. Se ama una y mil veces. Pues un cuerpo es todos los cuerpos. Una boca es todas las bocas. Y también: dejar el amor es dejar todos los amores posibles. Dejar un cuerpo es dejar todos los cuerpos. Dejar una boca es dejar todas las bocas. Por eso no hay traición, ni a uno mismo ni a los otros; porque el amor se multiplica al sorprenderse de sí mismo; porque al amar un rostro, todo rostro puede comenzar a ser amable, amado.
El amor no desciende hacia nuestro interior ni se expande hacia el infinito. Va y vuelve en el mundo, se disemina a través del mundo. El amor no sube ni baja. Simplemente, ocupa toda la extensión de aquello, que en el amor, percibimos como universo.
Por eso el desamor es el desvanecimiento del mundo (aunque el amor sea pura evanescencia). Y el olvido puntual. Y la pérdida absoluta de aquello que pueda ser el Ser. Y la inocultable percepción que ya no estamos vivos, aún vivos. Porque en el desamor ya no hay sino cenizas que nos condenan a una absurda memoria permanente, a un repliegue venenoso, a un terco anochecer sin mañana.
Porque en el desamor ya no quedan más que gestos desordenados, imperfectos, malestares que nunca se traducirán en poema, en versos. Sólo habrá un recuerdo fugaz y deteriorado que se desespera por su anterioridad, por ese instante que antecede al desamor. Y cada palabra es un tiempo y un destiempo del amor. Ese desamor, ese destiempo del amor, quizá sea la nostalgia.
Pero: ¿Qué enseña la nostalgia? ¿Nacemos o nos volvemos nostálgicos? ¿Es la nostalgia la edad de los adultos y los ancianos?
La nostalgia es una de las tonalidades posibles de la mirada. Se trata, quizá, de ese tono anterior a la mirada, algo grisáceo, algo claroscuro. Y ya se sabe: hay quienes lo miran todo desde la utopía, hay quienes lo hacen con heroísmo, hay quienes lo hacen poéticamente. O desde la indiferencia. Y están aquellos que todo lo miran y todo lo recubren con nostalgia.
La nostalgia es una llovizna tan pequeña como incesante. Comienza casi bella y acaba por invadirnos de una humedad tan intensa, que ya no sabemos reconocer la diferencia entre nuestro cuerpo y su nostalgia. Como si el cuerpo asumiera la forma de una suave lágrima que en vez de secarse acaba por humedecer la vida entera.
Nadie se muere de nostalgia, a no ser que quiera morir de nostalgia. Tenemos la sensación que la mayoría de las veces somos nostálgicos por un tiempo que no vivimos. O, tal vez, nos sobrevenga una nostalgia porque somos incapaces de recuperar la atmósfera de algo que, creemos, hemos vivido intensamente. Y, quien sabe, somos nostálgicos de algo que no nos ha ocurrido aún, de un amor que todavía no ha llegado hasta nosotros.
¿Hay alguien capaz de quitarse del amor y la nostalgia? ¿No sospecharíamos inmediatamente de aquellos que no sienten el amor y la nostalgia, especialmente la nostalgia y el amor que tienen que ver con nosotros mismos? ¿Y porqué nos alegramos cuando alguien nos dice que siente nostalgia por nosotros? ¿Qué puede pensar la nostalgia en el amor? ¿Será acaso necesaria para la poesía, para la filosofía, para la música? ¿Se podrá alguna vez escribir sobre el amor sin la nostalgia?
Tal vez la nostalgia sea el modo que asume el cuerpo para decidir de una vez esa batalla tan peculiar entre la vida y la muerte. Es posible pensar que quien prefiere la nostalgia le hace un guiño a la muerte. Pero también es cierto que quien jamás ha sentido la nostalgia sea capaz de haber amado.
La nostalgia es uno de los posibles tonos con que miramos. Mirar nostálgicamente todo es tan mortal como mirarlo todo alegremente. La nostalgia, sin embargo, no tiene parentescos, no se opone a nada, no quiere polemizar con nadie. Sólo desea que la dejen en paz, sola y a solas, con su propia mirada.
Cada segundo es un tiempo y un destiempo del amor. Allí ya no hay traición. Se ama una y mil veces. Pues un cuerpo es todos los cuerpos. Una boca es todas las bocas. Y también: dejar el amor es dejar todos los amores posibles. Dejar un cuerpo es dejar todos los cuerpos. Dejar una boca es dejar todas las bocas. Por eso no hay traición, ni a uno mismo ni a los otros; porque el amor se multiplica al sorprenderse de sí mismo; porque al amar un rostro, todo rostro puede comenzar a ser amable, amado.
El amor no desciende hacia nuestro interior ni se expande hacia el infinito. Va y vuelve en el mundo, se disemina a través del mundo. El amor no sube ni baja. Simplemente, ocupa toda la extensión de aquello, que en el amor, percibimos como universo.
Por eso el desamor es el desvanecimiento del mundo (aunque el amor sea pura evanescencia). Y el olvido puntual. Y la pérdida absoluta de aquello que pueda ser el Ser. Y la inocultable percepción que ya no estamos vivos, aún vivos. Porque en el desamor ya no hay sino cenizas que nos condenan a una absurda memoria permanente, a un repliegue venenoso, a un terco anochecer sin mañana.
Porque en el desamor ya no quedan más que gestos desordenados, imperfectos, malestares que nunca se traducirán en poema, en versos. Sólo habrá un recuerdo fugaz y deteriorado que se desespera por su anterioridad, por ese instante que antecede al desamor. Y cada palabra es un tiempo y un destiempo del amor. Ese desamor, ese destiempo del amor, quizá sea la nostalgia.
sábado, abril 16, 2011
E A T: Escuela y Familia por el Lic. Gabriel Brener
Por Gabriel Brener *
Familia y Escuela. Podríamos decir que nacieron juntas, al menos hay un tipo de familia y un tipo de escuela que solemos asociar rápidamente. Por un lado, aquello que llamamos familia nuclear, (padre proveedor/jefe, madre cuidadora de hijos y menesteres domésticos y los pequeños, mejor siempre “parejita”, uno con el camioncito y ella con su muñeca). Por otro lado, la escuela, pero más precisamente aquella que identificamos como parte de un sistema educativo, quizás es el más claro ejemplo de institución moderna al mismo tiempo que constructora de modernidad. Me refiero a la escuela como artífice de los Estados Nacionales atravesada por las coordenadas del capitalismo taylofordista como matriz de su organización del tiempo, espacio y quehaceres de la instrucción masiva.
También podríamos decir que hay una noción de infancia que es cómplice de esa relación fundacional entre familia y escuela, concibiendo al niño como un ser en miniatura, inacabado, que debe sujetarse y completarse. Es probable que al hacer referencia al pacto entre familia y escuela, se ponga de relieve una necesidad inaugural de hacerse cargo del control y disciplinamiento de los mas bajitos, y que esta haya sido piedra angular de este matrimonio por conveniencia.
Podríamos sugerir que se trata de una relación más por necesidad que por convicción, signada por diversos modos de encuentros y desencuentros. Una alianza que persistió durante buena parte del siglo XX en la que cada cual se hacía cargo de su puerta para adentro y la otra parte permanecía relativamente tranquila con la sensación de continuidad de algo de lo propio en lo ajeno.
Los desencuentros entre escuela y familia no pueden desligarse de una serie de transformaciones económicas, sociales y culturales que han modificado sustancialmente nuestra sociedad. Cambios en las formas de vivir en familia, en las pluralidad de familias (monoparentales, ensambladas, de parejas homosexuales, etc.) pero especialmente cambios en el reconocimiento social de estas mutaciones.
La expansión y masificación de la escuela, en especial en la secundaria, contribuye a la aceleración y amplificación de diversos tipos de desencuentros. Expresa una paradoja que debemos resolver. Una escuela diseñada para una elite colisiona con otra que pretende incluir a todos los alumnos en edad de asistir, con el respaldo de una ley nacional de educación, la escuela como derecho social y la inclusión escolar como política Estado.
Un edificio, unos contenidos, unos profesores, y toda una cultura escolar en torno a un ideal de alumno que muchas veces no es el que ingresa por la puerta de las escuelas del siglo XXI, sino el que permanece en la cabeza (en los deseos, en los cálculos) de mucho adultos.
Hay una concepción clasemediera que persiste en el sentido común escolar, como lo deseable, lo esperable y patrón de medida excluyente. Invisibilizando, postergando, a veces estigmatizando otras manifestaciones culturales, en especial aquellas ligadas a los sectores populares.
Vale decir que hace un buen rato, o unas décadas que algo en esta relación se ha puesto muy difícil. Familia y escuela se necesitan mutuamente, pero se desconfían con la misma intensidad que se precisan. Pongámoslo en palabras de algunos docentes…. La familia no nos apoya, Si ellos no ayudan nosotros no podemos, sin una familia bien constituida no se puede, con estos pibes no se puede, etc.… Es decir que, desde la escuela se pide (ruega) apoyo de los padres, pero cuando estos participan aparece una inmediata sensación de invasión. Cuando no están quisiéramos que nos acompañen y cuando están, no se estarán metiendo mucho?
Hagamos un ejercicio mental. Saquemos dos fotos, frente a una calificación negativa de un chico o un problema con las normas. Una en la década del 60 del siglo pasado y otra más actual:
• Si te lo puso tu maestro tendrá sus razones, y luego las penitencias, castigos y reprimendas!!
• Quien es y donde está ese tipo que lo voy a buscar!!
Es interesante destacar una cuestión, un punto de inflexión en esta relación. En los meses posteriores a la crisis que vivimos en 2001, la escuela fue de los muy pocos espacios públicos que permaneció de puertas abiertas a la sociedad. Y en esta exposición, frente a tantos malestares y padecimientos de la sociedad fue, en muchas ocasiones, depositaria de enojos o agresiones que no eran para la escuela, pero allí estaba la escuela atendiendo cara a cara y no con contestador telefónico que solo permite marcar 1 si es para esto y 2 si es para lo otro, ampliando la furia de quien escucha que luego explota en cualquier lado.
La asimetría entre adultos y alumnos, que antes era un punto de partida indiscutible, casi religioso, del orden de lo inalterable, nos revela que se trataba de una autoridad que se autorizaba en la fuerza del mandato, de tinte autoritario y paternalista. La relación entre familias y escuela también parecía funcionar en torno a esta lógica. El asunto era que una (en especial la familia) se adaptara a los requerimientos de la otra (la escuela). Me parece que en vez de pretender un acuerdo o pacto para salir del paso, o lamentarse por su mayor o menor eficacia lo que puede ser valioso es dar cuenta de los contenidos de esta relación, de algunas claves para pensarla en las condiciones de esta época: El desafío pasaría por sostener la asimetría como condición fundante entre generaciones, asimetría que hay que dotar de sentido, que no hay que suponer como hecha de antemano, que hay que construir acorde a los diversos contextos. Asimetría que en vez de ajustarse a un mandato inalterable se sostenga en la idea de una responsabilidad adulta que garantice (en el sentido de “hacerse garante”) las mejores condiciones de transmisión y cuidado hacia las nuevas generaciones.
Quizás se trate de una escuela que se anime a democratizar sus representaciones sobre “la familia”, haciéndole lugar a la pluralidad de formas de vivir en familia, así como a las manifestaciones sociales, religiosas, culturales que cada alumno/a trae consigo. Un lugar más autentico que la notificación de la firma, que inaugure nuevas formas para dialogar y compartir, para aprender mutuamente, que no es otra cosa que un gesto de reconocimiento sincero y de sentida bienvenida hacia los niños y adolescentes que habitan las escuelas.
Quizás se trate de una familia que apueste e interpele a la escuela como el primer ámbito público institucional en el que sus hijos puedan aprender los medios de orientación necesarios para acceder a una ciudadanía activa y democrática, un espacio de encuentro con los otros parecidos y los otros diferentes, los de más acá y los de más allá.
El desafío es construir una relación más fluida y auténtica entre familias y escuelas, cada cual con sus ámbitos de autoridad, pero con más confianza, con acuerdos sujetos a revisión cada tanto, una escuela que acompañe a la familia y viceversa. Que la mira esté puesta en la enseñanza y el cuidado de chicos y chicas, asunto que siempre, debe estar por encima de todo.
Quizás quien mejor ponga letra sea el tan querido Mario Benedetti cuando sugiere en primera persona del plural
“Hagamos un trato,
compañera usted sabe
puede contar conmigo
no hasta dos
o hasta diez
sino contar
conmigo
(…) hagamos un trato
yo quisiera contar
con usted
usted sabe que puede
contar conmigo.
Columna de Educación del miércoles 23 de Marzo de 2011, en el programa Uno nunca sabe, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina.
* Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Ex director de colegio secundario. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
FUENTE: http://www.elortiba.org/notatapa22.html
viernes, abril 15, 2011
E A T: La Dirección de Cultura invita...
La Dirección de Cultura de la Municipalidad de Villa Regina invita a participar del proyecto “La Música nos Estimula para un cambio" a niños y jóvenes de los distintos barrios de Villa Regina.-
Las clases son gratuitas y comenzaron ayer, martes 12 de abril, en la Biblioteca:" Jorgelina Pérez "del Barrio San Martín.
Aquellos interesados pueden inscribirse en la misma biblioteca del barrio y los días y horarios disponibles son los siguientes:
Martes de 19 a 20 horas, clases de bajo.-
Miércoles de 15 a 17 horas, clases de guitarra.-
Miércoles de 17,30 a 19,30, clases de teclado.-
Jueves de 15,30 a 17,30 horas, clases de batería .-
Jueves de 19 a 20 horas, clases de bajo .
El objetivo de este proyecto es contribuir a la integración sociocultural de los niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad, mediante la formación de talleres musicales y juveniles orientados a favorecer el desarrollo de las capacidades creativas y el acceso a los bienes culturales.-
lunes, abril 11, 2011
E A T: Acta fundacional del FORO PATAGÓNICO POR LOS DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS y ADOLESCENTES
Novedades
________________________________________________________________________________
A los 9 días del mes de abril de 2011, en la ciudad de General Roca, Fiske Menuco, Provincia de Río Negro, representantes de organizaciones del estado, no gubernamentales y miembros de la sociedad civil de Chubut, Río Negro y Neuquén reunidos en las “Jornadas de sensibilización en sistemas de protección integral de infancia y régimen penal juvenil” y en acuerdo con lo proyectado el 5 de julio de 2010, en
FORO PATAGÓNICO POR LOS DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS y ADOELSCENTES
A tal efecto asumimos el compromiso de:
- Avanzar en un sistema integral de protección de derechos de niñas, niños y adolescentes, enmarcados en una política pública que supere las instancias electorales.
- Promover un régimen de responsabilidad penal adolescente que cumpla con los acuerdos internacionales vigentes, que en nuestro país tiene rango constitucional.
- Rechazar los proyectos de Ley que incluyan la baja en la edad de punibilidad.
- Exigir al poder ejecutivo y legislativo la asignación de recursos presupuestarios, equipos técnicos capacitados, jerarquizados y debidamente supervisados, afectados a programas y proyectos con niñas, niños, adolescentes y familias.
Con la finalidad de concretar acciones sistemáticas destinadas a las comunidades territoriales, se acuerda:
- Reafirmar que esta organización es un Foro del que todos y todas participan en carácter de miembros plenos, en igualdad de derechos y obligaciones.
- Promover la incorporación de todos los Consejos locales y provinciales de niñez, de organizaciones y miembros de la sociedad civil comprometidos con la promoción, defensa y protección de derechos
- Mantener reuniones trimestrales, estableciendo como sede para la próxima reunión la ciudad de Cipoletti (Provincia de Río Negro) el 1 y 2 de Julio de 2011
- Dar amplia difusión ciudadana a los temas debatidos y los acuerdos programáticos y estratégicos logrados.
E A T: Tu Privacidad On-line
SE ENTREGARÁN CERTIFICADOS DE ASISTENCIA
Nombre de la charla: Tu Privacidad On-line.
Objetivos: concientizar a adolescentes sus familias y comunidad sobre los riesgos que implica la difución personal en internet.
Conocer e incorporar herramientas para evitar riesgos al utilizar internet, chat, email y redes sociales.
De que vamos a hablar:
¿Qué es la privacidad y porqué es importante?
· Redes sociales.
· Políticas de privacidad.
· Riesgos de seguridad.
· Control parental.
· Consejos para padres.
Capacitadora María Noel Domínguez
Prof. Informática.
Esp. Entornos Virtuales. Córdoba
domingo, abril 10, 2011
E A T: "FRACASAR" por Carlos Skliar
Ser fervientes devotos del fracaso antes de tiempo, del fracaso joven, del fracaso que comienza antes de saber que es lo que queremos, del fracaso que anticipa el límite, del fracaso que duele y mata, del fracaso que sobreviene siempre primero a la acción, siempre primero a la afirmación siguiente.
¿Y es que hay acaso otra cosa que el fracaso? ¿No se fracasa, por ejemplo, en el combate cuerpo a cuerpo con la muerte? ¿En la búsqueda infructuosa de un amor que nunca llega a tiempo? ¿En la desesperada y torpe asimilación del saber? ¿En la cruel pérdida de la memoria de la infancia? No, no hay otra cosa que el fracaso. Aunque algunos insisten en decir que del fracaso algo se aprende.
Lo que se aprende del fracaso no es nunca lo que queremos aprender. Si lo que hacemos es intentar perforar el destino con nuestras manos, que aprendamos que no hay modo de ir hacia delante como quisiéramos no nos enseña sino a detenernos. Y si lo que queríamos aprender del amor es a amar, pues la falta de amor no nos enseña sino a desamarnos.
Ya sabemos que hay fracasos y fracasos. Que hay dolores y dolores. Que hay miedos y miedos. Que hay corazones y corazones. Entonces: ¿para qué demorar el fracaso? ¿Para qué insistir en la quimera del Paraíso, en la voluntad de la sabiduría, en la ingenua posesión de los bienes? ¿Para qué estirar la agonía, para qué repetir una y otra vez la frontera de la propia soledad?
Ya lo ha escrito Nietzsche: Hay fracasos, entonces, no fracasados. Hay que insistir en el fracaso y no quedarse durmiendo en los laureles de ser un fracasado.
La vida fracasa, pero vivimos. El amor fracasa, pero amamos. El sueño fracasa, pero soñamos El tiempo fracasa, pero duramos. El cuerpo fracasa, pero respiramos. La única distracción para el fracaso es el pensamiento débil, el gesto mínimo, la pequeña palabra, la tímida emoción. Hoy, en Preferiría no hacerlo, nos toca pensar y sentir el fracaso.
Porque, al fin y al cabo: ¿qué otra cosa podemos hacer sino fracasar una y otra vez? ¿No es mejor sentirse fracasado y andar disimuladamente por la vida? ¿O acaso es bueno sentir exitoso, si para ello, seguramente, habrás tenido que morder el polvo de la humillación, matar a alguien y evitar todo el tiempo la fragilidad de tu alma?
Hay fracasos, claro que sí. Y desde aquí alentamos, proponemos, sugerimos y contribuimos a que fracasemos todos lo antes posible, eso sí, sin desearle a nadie el mote de “fracasados”. Al contrario, para quien ose fracasar y de ello no aprende nada, y vuelva a buscar denodadamente el fracaso, tiene aquí nuestro mayor respeto, nuestra mayor admiración.
Pero no subestimemos al fracaso: no fracasemos en cualquier cosa. Es que no da lo mismo fracasar en el amor que fracasar en un juego de azar. No da lo mismo fracasar en el saber que fracasar en una ortografía. No da lo mismo fracasar en la amistad que fracasar en un llamado telefónico. No da lo mismo fracasar en la caricia que fracasar en el propio ego.
Y escuchemos, otra vez, a Nietzsche: “En el hombre, como en todas las demás especies animales, hay un excedente de individuos fracasados, enfermos, degenerados, que sufren necesariamente. Los casos de éxito son siempre excepciones raras, si se considera que el hombre es animal ‘cuyas cualidades aún no están fijadas’. Pero hay más aún, Cuanto mejor representa un hombre el tipo de la especie superior, tanto más disminuye el número de sus posibilidades de éxito”.
Por eso: dejarse fracasar lo más rápido que se pueda y con todo el tiempo libre que se tendrá poder pensar en nuevos y magníficos fracasos. Dejarse fracasar lo más rápido que se pueda y así, con las horas y los días que queden a entera disposición, poder seguir imaginando cientos y cientos de fracasos interminables.
FRACASAR (1):
No tener éxito. Frustrarse, tener resultado adverso, no llegar a buen fin.
FRACASAR (2):
“Y porque fracasasteis en grandes cosas ¿Es ésta una razón para que os sintáis fracasados? Y si habéis fracasado vosotros ¿Es está una razón para que haya fracasado el hombre? Pero si el hombre ha fracasado, ¡entonces, adelante!” (Friedrich Nietzsche,’Así habló Zaratrusta’).
FRACASAR (3):
“Para palpar las intimidades del mundo es preciso saber: a) Que el esplendor de la mañana no se abre a cuchillo, b) El modo como las violetas preparan el día para morir, c) Por qué será que las mariposas de bandas rojas tienen devoción por las tumbas, d) Si el hombre que toca en la tarde su existencia en un fagot, tiene salvación, e) Que un río que fluye entre dos jacintos lleva más ternura que un río que fluye entre dos lagartos, f) Cómo entrar en la voz de un pez, g) Cuál es lado de la noche que humedece primero. Etc. Etc. Etc. Desaprender ocho horas al día enseña los principios” (Manoel de Barros, ‘Didáctica de la invención’).
E A T: Presentación de Estatuto y Reglamento interno de la futura Asociación Grupo INCA (Amigo que ayuda). Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Comahue
Presentación de Estatuto y Reglamento interno de la futura Asociación Grupo
sábado, abril 09, 2011
E A T: Cursos de Posgrado durante el 1er semestre 2011 - FACE UNCO
Estimados/as,
Informamos a uds el listado de los cursos de posgrado que se realizarán durante el 1er semestre 2011.
Utilización de Paquetes Estadísticos para la Investigación en Psicología
Dr. Marcos Cupani (UN Córdoba) –Mes de Mayo (lunes a viernes, días a confirmar).
Carga horaria: 50 hs. reloj - Arancel: $350.
Investigación y Evaluación
Dra. Hebe Irene Roig (UBA) por medio de la plataforma virtual PEDCo en el marco de la Especialización en Educación a Distancia.
Carga horaria: 40 hs. reloj - Arancel: $250.
Procesos de formación y resistencias en el espacio de trabajo: hacia una Pedagogía del Trabajo crítica
Dra. Claudia Figari (UBA- CONICET) – 28, 29 y 30 de Abril.
Carga horaria: 40 hs. reloj - Arancel: $250.
Educación e identidades en tensión: desafíos ante procesos de movilidad y migración en los territorios
Dra. Verónica Trpin (CONICET/GESA-UNCo) -20 y 21 de Mayo/ 3 y 4 de Junio.
Carga horaria: 40 hs. reloj - Arancel: $250.
Metodología de la Investigación
Dr. Juan Ignacio Piovani (UNLa Plata – Univ. de Bolonia) –2, 3 y 4 de Junio.
Carga horaria: 50 hs. reloj - Arancel: $350.
Recuerden que para su inscripción es necesario completar el formulario web adjunto en este mail, ademas de la presentación de la fotocopia del título de grado para alumnos de posgrado o pre-grado en caso de perfeccionamiento. Quienes hayan presentado la fotocopia de su título con anterioridad, no deben presentarla nuevamente.
Ante cualquier inquietud no dude en consultarnos,
Atentamente,
Departamento Administrativo de Posgrado
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional del Comahue
Hipólito Yrigoyen 2000 (R8324BNN) Cipolletti
Provincia de Río Negro - República Argentina
Tel. 0299 478-1429/3850 int. 123 - Fax 0299 478-3849
http://face.uncoma.edu.ar/dpto_posgrado.htm
Informamos a uds el listado de los cursos de posgrado que se realizarán durante el 1er semestre 2011.
Utilización de Paquetes Estadísticos para la Investigación en Psicología
Dr. Marcos Cupani (UN Córdoba) –Mes de Mayo (lunes a viernes, días a confirmar).
Carga horaria: 50 hs. reloj - Arancel: $350.
Investigación y Evaluación
Dra. Hebe Irene Roig (UBA) por medio de la plataforma virtual PEDCo en el marco de la Especialización en Educación a Distancia.
Carga horaria: 40 hs. reloj - Arancel: $250.
Procesos de formación y resistencias en el espacio de trabajo: hacia una Pedagogía del Trabajo crítica
Dra. Claudia Figari (UBA- CONICET) – 28, 29 y 30 de Abril.
Carga horaria: 40 hs. reloj - Arancel: $250.
Educación e identidades en tensión: desafíos ante procesos de movilidad y migración en los territorios
Dra. Verónica Trpin (CONICET/GESA-UNCo) -20 y 21 de Mayo/ 3 y 4 de Junio.
Carga horaria: 40 hs. reloj - Arancel: $250.
Metodología de la Investigación
Dr. Juan Ignacio Piovani (UNLa Plata – Univ. de Bolonia) –2, 3 y 4 de Junio.
Carga horaria: 50 hs. reloj - Arancel: $350.
Recuerden que para su inscripción es necesario completar el formulario web adjunto en este mail, ademas de la presentación de la fotocopia del título de grado para alumnos de posgrado o pre-grado en caso de perfeccionamiento. Quienes hayan presentado la fotocopia de su título con anterioridad, no deben presentarla nuevamente.
Ante cualquier inquietud no dude en consultarnos,
Atentamente,
Departamento Administrativo de Posgrado
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional del Comahue
Hipólito Yrigoyen 2000 (R8324BNN) Cipolletti
Provincia de Río Negro - República Argentina
Tel. 0299 478-1429/3850 int. 123 - Fax 0299 478-3849
http://face.uncoma.edu.ar/dpto_posgrado.htm
E A T: La Dirección de Cultura informa...
FUNDACIÓN CULTURAL PATAGONIA
GRUPO DE TANGO EN VILLA REGINA
El público de Villa Regina se reencuentra con los mejores sonidos de la música ciudadana, con la presencia del Grupo de Tango de Fundación Cultural Patagonia el próximo sábado 16 de abril. La cita es a las 21,30 en el Salón de la Escuela Municipal de Arte de esta localidad.
El conjunto interpretará una serie de tangos originalmente cantados, pero que en esta oportunidad, se escucharán en su versión instrumental. Los mismos serán: “Tinta roja” de Sebastián Piana; “Malena” de Lucio Demare; “El último café” de Héctor Stamponi; “Pedacito de cielo” de Enrique Francini y Stamponi; “Por una cabeza” de Carlos Gardel; “Melancólico” de Julián Plaza; “B.B.” de Ernesto Baffa; “El motivo” de Juan Carlos Cobián; “Yunta de oro” de Osvaldo Ruggiero; “El gallo que canta”, de Andrés Linetzky; “Enigmático” de Camilo Ferrero; y “Chaly” de Linetzky. Para el cierre, dos clásicos: “Responso” de Aníbal Troilo; y “Canaro en París” de Alejandro Scarpino y Juan Caldarella.
El Grupo de Tango de Fundación Cultural Patagonia está compuesto por Fabrizio Danei en piano; Miguel Ángel Portal en guitarra; Ariel Ojeda en contrabajo; Ricardo Fiorio en bandoneón; y Nushik Petrosyan en violín.
Esta presentación se realiza en el marco del convenio entre Fundación Cultural Patagonia y la Municipalidad de la ciudad de Villa Regina.
Muestra
El próximo viernes 15 tendrá lugar la apertura de una exposición de fotografías del fotógrafo local Carlos , Piva en "El Galpón de las Artes" (predio del ferrocarril), a las 21 hs.-
Hace ya mucho tiempo que Carlos Piva viene incursionando en el mundo de la fotografía, y en esta oportunidad nos propone una temática variada entre ellos paisajes, animales, rostros humanos, etc.-
La muestra permanecerá hasta el domingo 17 y podrá ser visitada en horario de 20 a 23 hs.-
Dirección de CulturaSecretaria de GobiernoMunicipalidad de Villa Regina
Muchas gracias por colaborar con la difusión
sábado, abril 02, 2011
E A T: "Historia de las cosas"
Comparto video sobre "La Historia de las Cosas", nada puede ser más cierto...
miércoles, marzo 30, 2011
E A T: "Patada de Estado" por el Lic. Gabriel Brener
I
Corría Marzo del 99 y yo trabajaba como director de un secundario, apenas un año llevaba en ese cargo y entendí que la mañana del 24 tenía que conversar con los y las adolescentes. Fue así que ingresé en cada una de las aulas para abrir diálogo sobre el 23 aniversario de ese oscuro día y lo que significaba para nuestra sociedad, para la democracia.
Al día siguiente, cuando llego a la escuela se presenta un padre, notablemente irritado y pide conversar conmigo. Apenas ingresa a la dirección pregunta si el día anterior se estuvo hablando del golpe de Estado. No solo le respondo afirmativamente sino que le cuento que fui yo quien recorrió las aulas. Ahí nomas y con tono desafiante me dice que si le habíamos dado al alumnado una versión de los hechos, o más precisamente, el punto de vista de uno de los bandos, el sentía la obligación de contar la óptica del otro bando. Me impacto su comentario, lo sentía extemporáneo, pero frente a su rápida reacción intente lo mismo afirmándole que aquí no se había dado la versión de ningún bando, sino una posición clara que se identifica con la defensa insustituible del Estado de Derecho. Y agregué que se estaba condenando a una dictadura que se apropió de bebes, persiguió, torturó y asesinó a gran parte de la población, con 30.000 desaparecidos como una trágica prueba, entre otras.
II
24 de Marzo, escuela primaria, está por empezar la jornada de clases, Marta la seño de segundo esta algo molesta y en una charla de pasillo con una de sus colegas le aclara que no va a tratar el tema de los militares, el golpe y esas cosas, que ella no tiene porque meterle en la cabeza a los chicos estos embrollos de hace tantos años, que además son muy chicos y que cada 24 todo esto la tiene un poco cansada … al fin y al cabo dice que ella de política no entiende y que se lo explican los padres, cada uno sabrá que hacer. Así que su decisión es ir por mas matemática que eso si es necesario.
III
No se trata de una elección personal, atada a la voluntad de cómo se levanta un docente en esa mañana de Marzo, tampoco es cuestión de andar haciendo encuestas a los padres para ver cuál es su decisión. El 24 de Marzo simboliza la necesidad como sociedad de hacer memoria, y conocer qué, quiénes y porqué. Transmitir la gravedad que implica la interrupción por la fuerza de un Estado de derecho y la instalación del terror a través de la persecución, desaparición y muerte de gran parte de la población, del robo sistemático y apropiación ilegal de bebes.
El padre puede estar molesto, pero nunca interrumpir el deber de la escuela como garante de la socialización de las nuevas generaciones en su derecho de preservar la defensa de la democracia. De aprender qué significa vivir en democracia y la necesidad de cuidarla, defenderla y mejorarla. La responsabilidad de enseñar qué fue la dictadura para que nunca más volvamos a cometer estos errores como sociedad, puesto que no se trato de unos militares locos y malos que no tenían otra cosa que hacer.
Por otro lado estimado padre, al plantear esta cuestión de los dos bandos, de una guerra y los dos demonios Ud. le hace trampa a la historia. Y digo esto porque en las escuelas muchas veces al tratar diversas temáticas de nuestra historia o de la sociedad solemos caer en argumentaciones de tipo binarias que explican, o mejor dicho reducen fenómenos muy complejos a un asunto de “buenos y malos”. Y aquí no se trata de una reducción binaria sino de algo que nos enmudeció como sociedad, tiene nombre y se llama terrorismo de Estado, o plan sistemático de exterminio o si Ud. prefiere, holocausto.
Esta opinión de un padre de una escuela me lleva a pensar las condiciones que hicieron posible a esta dictadura y no solo la complicidad de empresarios, medios de comunicación, Iglesia y demás corporaciones de poder, sin dudas decisivas para la concreción de tan macabro plan, sino también la complicidad de hombres y mujeres de a pié que apoyaron expresa o disimuladamente las acciones del terror.
La Srta. Marta puede tener fastidio pero no puede desconocer que enseñar sobre la dictadura no es opción a la carta según el piaccere pedagógico sino responsabilidad indelegable de la escuela y sus representantes ante los alumnos. Srta. Marta, usted puede pensar esto y lo otro y también aquello sobre cualquier tema, sobre este también, pero aquí no es un asunto suyo, solamente. Aunque a veces en la escuela funcione eso de cierro la puerta y hago lo que me plazca, Ud. es depositaria de un pasado y responsable por el presente y futuro de estos niños, Ud. es una representante del Estado ante y por ellos. Los derechos humanos son política de Estado porque existió una infatigable lucha social que encabezaron Madres y Abuelas de Plaza de Mayo junto a otros organismos, y porque sigue siendo una lucha actual por el esclarecimiento, por la justicia, por saber que fue de sus familiares, por recuperar las identidades de los nietos. Razones que jerarquizan su presencia en el currículum de la escuela al mismo tiempo que expresan un derecho de aprendizaje para cada uno de sus alumnos y alumnas.
El curriculum es una norma pública que define los lineamientos de la política educativa, organiza y orienta la enseñanza de diversos contenidos. La escuela para los chicos es el primer ámbito formal de ciudadanía, y por tanto es un espacio crucial para que los docentes los ayuden a incorporarse en la vida democrática de la sociedad. A contramano de la maestra como segunda madre y la escuela como segundo hogar , metáforas que repliegan estas funciones al ámbito de lo privado( con un claro sesgo sexista) el desafío es pensar a la institución formadora como escuela de ciudadanía democrática y a sus docentes como los primeros adultos referentes, por fuera de las familias, que inviten a recorrer un camino de transmisión cultural, como mediadores para el aprendizaje de lo público y lo común para convivir en una mejor democracia.
IV
Al contarnos sobre lo conversado en la escuela, Violeta, mi hija que va a segundo grado, suelta sus palabras, “hablamos sobre la patada de Estado”… rápidamente se corrige (aunque solo por apegarse fielmente al relato, no porque ese término le resultara inapropiado)…” el golpe de Estado”.
Quizás estas palabras de Violeta me permiten decir que así como es responsabilidad indelegable de la escuela enseñar que significó la dictadura militar, también lo es estar preparados para escuchar, para hacerle lugar a todo aquello que los más pequeños y los adolescentes tienen para decirnos, sus formas de comprender e interpretar este ejercicio de memoria histórica.
Podríamos afirmar que lo que está en juego no es otra cosa que el ejercicio de responsabilidad generacional de pasar la posta, y se me cruza una imagen, que la ensayo como metáfora. Es la del testimonio que se pasa de mano en mano en la disciplina atlética de la carrera de postas. Hay un atleta que viene corriendo, que le pasa el testimonio a otro que recién comienza a correr. De lo que allí suceda, de cómo resuelvan ese instante fugaz pero crucial, dependerá la potencia de lo que ocurrirá.
Enseñar y aprender sobre el 24 de marzo y la triste noche de la dictadura puede convertirse en una cita muy valiosa entre generaciones, y su riqueza estará sujeta a que ese encuentro no solo contemple el pasaje del testimonio sino el hacer lugar a la aparición de algo nuevo, lo que traen los más pequeños, y esa diferencia será lo que reafirme el acto de transmisión, la continuidad entre generaciones, con la impronta de la confianza, pero de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo.
En estos días una nota periodística [I] me hizo recordar una entrevista efectuada por un noticiero de la época a un teniente coronel que ejercía como funcionario de algún ministerio, a quien le preguntaron: “– ¿Por qué razón los jóvenes tienden a rebelarse ante la autoridad? La respuesta fue: –Algunos jóvenes padecen de lo que yo llamo exceso de pensamiento “
A confesión de parte que mejor que responder con la más tierna poesía de alguien que hizo del respeto por los chicos, de la libertad y la democracia una marca registrada del teatro infantil argentino. Vaya un sentido homenaje a Hugo Midón[II],
“Cortitos, los tengo que tener cortitos
Limpitos los payasitos
Lindos, buenos y mansitos para que vuelen bajito y no vayan mas allá”.[III]
- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
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[I] http://tiempo.elargentino.com/notas/como-explicarles-horror-los-chicos
[II]Hugo Midón falleció el viernes 25 de Marzo de 2011.
[III]En Vivitos y coleando Vol. Letra: Hugo Midon, música: Carlos Gianni
Corría Marzo del 99 y yo trabajaba como director de un secundario, apenas un año llevaba en ese cargo y entendí que la mañana del 24 tenía que conversar con los y las adolescentes. Fue así que ingresé en cada una de las aulas para abrir diálogo sobre el 23 aniversario de ese oscuro día y lo que significaba para nuestra sociedad, para la democracia.
Al día siguiente, cuando llego a la escuela se presenta un padre, notablemente irritado y pide conversar conmigo. Apenas ingresa a la dirección pregunta si el día anterior se estuvo hablando del golpe de Estado. No solo le respondo afirmativamente sino que le cuento que fui yo quien recorrió las aulas. Ahí nomas y con tono desafiante me dice que si le habíamos dado al alumnado una versión de los hechos, o más precisamente, el punto de vista de uno de los bandos, el sentía la obligación de contar la óptica del otro bando. Me impacto su comentario, lo sentía extemporáneo, pero frente a su rápida reacción intente lo mismo afirmándole que aquí no se había dado la versión de ningún bando, sino una posición clara que se identifica con la defensa insustituible del Estado de Derecho. Y agregué que se estaba condenando a una dictadura que se apropió de bebes, persiguió, torturó y asesinó a gran parte de la población, con 30.000 desaparecidos como una trágica prueba, entre otras.
II
24 de Marzo, escuela primaria, está por empezar la jornada de clases, Marta la seño de segundo esta algo molesta y en una charla de pasillo con una de sus colegas le aclara que no va a tratar el tema de los militares, el golpe y esas cosas, que ella no tiene porque meterle en la cabeza a los chicos estos embrollos de hace tantos años, que además son muy chicos y que cada 24 todo esto la tiene un poco cansada … al fin y al cabo dice que ella de política no entiende y que se lo explican los padres, cada uno sabrá que hacer. Así que su decisión es ir por mas matemática que eso si es necesario.
III
No se trata de una elección personal, atada a la voluntad de cómo se levanta un docente en esa mañana de Marzo, tampoco es cuestión de andar haciendo encuestas a los padres para ver cuál es su decisión. El 24 de Marzo simboliza la necesidad como sociedad de hacer memoria, y conocer qué, quiénes y porqué. Transmitir la gravedad que implica la interrupción por la fuerza de un Estado de derecho y la instalación del terror a través de la persecución, desaparición y muerte de gran parte de la población, del robo sistemático y apropiación ilegal de bebes.
El padre puede estar molesto, pero nunca interrumpir el deber de la escuela como garante de la socialización de las nuevas generaciones en su derecho de preservar la defensa de la democracia. De aprender qué significa vivir en democracia y la necesidad de cuidarla, defenderla y mejorarla. La responsabilidad de enseñar qué fue la dictadura para que nunca más volvamos a cometer estos errores como sociedad, puesto que no se trato de unos militares locos y malos que no tenían otra cosa que hacer.
Por otro lado estimado padre, al plantear esta cuestión de los dos bandos, de una guerra y los dos demonios Ud. le hace trampa a la historia. Y digo esto porque en las escuelas muchas veces al tratar diversas temáticas de nuestra historia o de la sociedad solemos caer en argumentaciones de tipo binarias que explican, o mejor dicho reducen fenómenos muy complejos a un asunto de “buenos y malos”. Y aquí no se trata de una reducción binaria sino de algo que nos enmudeció como sociedad, tiene nombre y se llama terrorismo de Estado, o plan sistemático de exterminio o si Ud. prefiere, holocausto.
Esta opinión de un padre de una escuela me lleva a pensar las condiciones que hicieron posible a esta dictadura y no solo la complicidad de empresarios, medios de comunicación, Iglesia y demás corporaciones de poder, sin dudas decisivas para la concreción de tan macabro plan, sino también la complicidad de hombres y mujeres de a pié que apoyaron expresa o disimuladamente las acciones del terror.
La Srta. Marta puede tener fastidio pero no puede desconocer que enseñar sobre la dictadura no es opción a la carta según el piaccere pedagógico sino responsabilidad indelegable de la escuela y sus representantes ante los alumnos. Srta. Marta, usted puede pensar esto y lo otro y también aquello sobre cualquier tema, sobre este también, pero aquí no es un asunto suyo, solamente. Aunque a veces en la escuela funcione eso de cierro la puerta y hago lo que me plazca, Ud. es depositaria de un pasado y responsable por el presente y futuro de estos niños, Ud. es una representante del Estado ante y por ellos. Los derechos humanos son política de Estado porque existió una infatigable lucha social que encabezaron Madres y Abuelas de Plaza de Mayo junto a otros organismos, y porque sigue siendo una lucha actual por el esclarecimiento, por la justicia, por saber que fue de sus familiares, por recuperar las identidades de los nietos. Razones que jerarquizan su presencia en el currículum de la escuela al mismo tiempo que expresan un derecho de aprendizaje para cada uno de sus alumnos y alumnas.
El curriculum es una norma pública que define los lineamientos de la política educativa, organiza y orienta la enseñanza de diversos contenidos. La escuela para los chicos es el primer ámbito formal de ciudadanía, y por tanto es un espacio crucial para que los docentes los ayuden a incorporarse en la vida democrática de la sociedad. A contramano de la maestra como segunda madre y la escuela como segundo hogar , metáforas que repliegan estas funciones al ámbito de lo privado( con un claro sesgo sexista) el desafío es pensar a la institución formadora como escuela de ciudadanía democrática y a sus docentes como los primeros adultos referentes, por fuera de las familias, que inviten a recorrer un camino de transmisión cultural, como mediadores para el aprendizaje de lo público y lo común para convivir en una mejor democracia.
IV
Al contarnos sobre lo conversado en la escuela, Violeta, mi hija que va a segundo grado, suelta sus palabras, “hablamos sobre la patada de Estado”… rápidamente se corrige (aunque solo por apegarse fielmente al relato, no porque ese término le resultara inapropiado)…” el golpe de Estado”.
Quizás estas palabras de Violeta me permiten decir que así como es responsabilidad indelegable de la escuela enseñar que significó la dictadura militar, también lo es estar preparados para escuchar, para hacerle lugar a todo aquello que los más pequeños y los adolescentes tienen para decirnos, sus formas de comprender e interpretar este ejercicio de memoria histórica.
Podríamos afirmar que lo que está en juego no es otra cosa que el ejercicio de responsabilidad generacional de pasar la posta, y se me cruza una imagen, que la ensayo como metáfora. Es la del testimonio que se pasa de mano en mano en la disciplina atlética de la carrera de postas. Hay un atleta que viene corriendo, que le pasa el testimonio a otro que recién comienza a correr. De lo que allí suceda, de cómo resuelvan ese instante fugaz pero crucial, dependerá la potencia de lo que ocurrirá.
Enseñar y aprender sobre el 24 de marzo y la triste noche de la dictadura puede convertirse en una cita muy valiosa entre generaciones, y su riqueza estará sujeta a que ese encuentro no solo contemple el pasaje del testimonio sino el hacer lugar a la aparición de algo nuevo, lo que traen los más pequeños, y esa diferencia será lo que reafirme el acto de transmisión, la continuidad entre generaciones, con la impronta de la confianza, pero de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo.
En estos días una nota periodística [I] me hizo recordar una entrevista efectuada por un noticiero de la época a un teniente coronel que ejercía como funcionario de algún ministerio, a quien le preguntaron: “– ¿Por qué razón los jóvenes tienden a rebelarse ante la autoridad? La respuesta fue: –Algunos jóvenes padecen de lo que yo llamo exceso de pensamiento “
A confesión de parte que mejor que responder con la más tierna poesía de alguien que hizo del respeto por los chicos, de la libertad y la democracia una marca registrada del teatro infantil argentino. Vaya un sentido homenaje a Hugo Midón[II],
“Cortitos, los tengo que tener cortitos
Limpitos los payasitos
Lindos, buenos y mansitos para que vuelen bajito y no vayan mas allá”.[III]
- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
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[I] http://tiempo.elargentino.com/notas/como-explicarles-horror-los-chicos
[II]Hugo Midón falleció el viernes 25 de Marzo de 2011.
[III]En Vivitos y coleando Vol. Letra: Hugo Midon, música: Carlos Gianni
domingo, marzo 27, 2011
jueves, marzo 24, 2011
E A T: "Veinticuatro por veinticuatro"
Por Juan Sasturain
Fuente; Pagina/12
http://www.pagina12.com.ar/diario/especiales/subnotas/164788-52703-2011-03-24.html
Puedo escribir los versos más tristes esta noche, o acaso hacerlo por la tarde.
Puedo imitar, por ejemplo, las largas tiradas asonantes de Francisco Luis Bernárdez.
Puedo hacer, como María Elena Walsh, la pálida elegía de un otoño imperdonable.
Uno puede decir todo: incluso suponer que en ciertos casos, sería mejor callarse.
Uno mira el almanaque y se encuentra, en colorado, un fin de semana largo.
Uno siente que es regalo de un recuerdo deleznable: el veinticuatro de marzo.
Uno comprende que hoy, las heridas de la Historia cicatrizan descansando.
Ahora, pasados los años –como el Primero de Mayo–, la Dictadura es feriado.
Ahora que parece cierto que el nunca más nos entró, finalmente, en la cabeza.
Ahora que sobran los datos –nombres, juicios, apellidos– para contar la vergüenza.
Ahora que todos sabemos qué pasó, qué nos hicimos, en esos años de mierda.
Acaso llegó la hora de revisar entretelas, de hacer nuestras propias cuentas.
Acaso sirva pensar que al llegar la Dictadura, la mayoría la apoyaba.
Acaso haya que mirar –los más grandes, sobre todo– cada uno dónde estaba.
Acaso no haya bastado la condena a los milicos, hacerlo cosa juzgada.
Porque –viéndonos ahora– aunque revisamos mucho, no aprendimos casi nada.
Porque se sigue pensando el país como una empresa: la lógica del dinero.
Porque se sigue mirando –desde el volante de un auto– cómo molestan los negros.
Porque se sigue creyendo que el otro, el pobre o distinto, seguro que algo habrá hecho.
Dejo, para otra ocasión, el vómito por la amnesia y el cinismo de los medios.
Dejo constancia de todo lo que me hierve la sangre, me hace ser mal agorero.
Dejo dicho, sin embargo, que siempre vale la pena recordar aquel tormento.
Dejo tirada en el piso la amargura y me preparo para el próximo entrevero.
Y dejo escrito el poema: como los muertos, no tiene fecha de vencimiento.
Puedo imitar, por ejemplo, las largas tiradas asonantes de Francisco Luis Bernárdez.
Puedo hacer, como María Elena Walsh, la pálida elegía de un otoño imperdonable.
Uno puede decir todo: incluso suponer que en ciertos casos, sería mejor callarse.
Uno mira el almanaque y se encuentra, en colorado, un fin de semana largo.
Uno siente que es regalo de un recuerdo deleznable: el veinticuatro de marzo.
Uno comprende que hoy, las heridas de la Historia cicatrizan descansando.
Ahora, pasados los años –como el Primero de Mayo–, la Dictadura es feriado.
Ahora que parece cierto que el nunca más nos entró, finalmente, en la cabeza.
Ahora que sobran los datos –nombres, juicios, apellidos– para contar la vergüenza.
Ahora que todos sabemos qué pasó, qué nos hicimos, en esos años de mierda.
Acaso llegó la hora de revisar entretelas, de hacer nuestras propias cuentas.
Acaso sirva pensar que al llegar la Dictadura, la mayoría la apoyaba.
Acaso haya que mirar –los más grandes, sobre todo– cada uno dónde estaba.
Acaso no haya bastado la condena a los milicos, hacerlo cosa juzgada.
Porque –viéndonos ahora– aunque revisamos mucho, no aprendimos casi nada.
Porque se sigue pensando el país como una empresa: la lógica del dinero.
Porque se sigue mirando –desde el volante de un auto– cómo molestan los negros.
Porque se sigue creyendo que el otro, el pobre o distinto, seguro que algo habrá hecho.
Dejo, para otra ocasión, el vómito por la amnesia y el cinismo de los medios.
Dejo constancia de todo lo que me hierve la sangre, me hace ser mal agorero.
Dejo dicho, sin embargo, que siempre vale la pena recordar aquel tormento.
Dejo tirada en el piso la amargura y me preparo para el próximo entrevero.
Y dejo escrito el poema: como los muertos, no tiene fecha de vencimiento.
Fuente; Pagina/12
http://www.pagina12.com.ar/diario/especiales/subnotas/164788-52703-2011-03-24.html
lunes, marzo 14, 2011
E A T: Sugerencias para abordar en el aula el 24 de marzo
Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia.
Los mismos ejes pueden graduarse y en los grados superiores, acercarles contextos históricos, económicos, sociopolíticos, latinoamericanos y del mundo. Es ideal generar la participación de las familias en la búsqueda de datos y testimonios, en las reflexiones, en la comunicación.
Sería muy enriquecedor si las discusiones luego se tradujeran a producciones que pudieran socializarse.
Si se quisiera dar mayor coherencia al proyecto didáctico, se podría vincular con otros hechos históricos, como por ejemplo la guerra de Malvinas, el Rocazo, el mundial del 78, etc.
También creemos que es importante:
v Evitarles momentos de angustia,
v Evitarles escenas (audiovisuales o narradas) que pongan el foco en la crueldad,
v Evitar usar textos descontextualizados y al ofrecerlos siempre acompañarlos con espacios de reelaboración,
v Evitar la justificación de la masacre ocurrida, aludiendo la ingobernabilidad previa al golpe. En cambio, reflexionar acerca de las salidas democráticas a cualquier momento de crisis.
v Evitar la demonización de sectores protagonistas de esta época. En cambio, responsabilizar al Estado, por haber ejercido terrorismo y haber quebrado económicamente a nuestro país.
v Evitar vincular la dictadura sólo a los militares. En cambio, recordar la complicidad de muchas organizaciones y miles de civiles.
v Evitar plantear el tema en términos de “buenos y malos”. En cambio, presentarlo como producto de muchos elementos y causas tanto externas (internacionales) como internas.
Ofrecemos recursos, ideas básicas, bibliografía, films, links y ejemplos en
“Educación para la memoria”: http://ideasparapensarel24.blogspot.com/
……………………………………………………………………………………………………
Elaborado por: Red x el Derecho a la Identidad junto a Abuelas de Plaza de Mayo, Observatorio de Derechos Humanos de Rio Negro, UnTER provincial y CTA Rio Negro.
La conmemoración del 24 de marzo como día de la memoria presente en el calendario escolar, genera en algunos docentes, dudas acerca de cómo tratar con niños, niñas y adolescentes un tema tan complejo pero al mismo tiempo tan importante. Es por ello que profesores de algunas organizaciones e instituciones comprometidas con los derechos humanos y la educación ofrecemos algunas de las posibles ideas, junto a un blog con recursos y materiales.
El día de la memoria puede ser una oportunidad para desarrollar varios ejes, adecuándolos a las edades de los y las estudiantes y vinculándolos con la vida cotidiana, el presente, el futuro y la región.
Por ejemplo:
• Identidad (propia, sexual, de género, regional, cultural)
• Justicia e injusticia (en mi casa, mi escuela, mi región)
• Memoria (individual y colectiva)
• Derechos (propios y de distintos grupos sociales)
• Sueños, deseos, utopías (acerca de mi vida, mi escuela, mi barrio, mi país)
• Reglas, consensos, acuerdos (en juegos, en casa, en el salón, en mi provincia)
miércoles, marzo 09, 2011
E A T: "Ellas y ellos en la escuela" por el Lic. Gabriel Brener
Manuel tiene 5 años, es domingo y va para la cancha con su papá, se detienen en un kiosco por una gaseosa, a él lo tienta una atractiva muñeca con los colores de su equipo y le pide a su papá si se la puede comprar. El kiosquero interrumpe su deseo y con su mejor sonrisa pedagógica señala que es para una nena. Ya en la cancha de su equipo del alma, subiendo con prisa los escalones de la popular, Manuel tropieza y se golpea una rodilla, y el grito de su llanto se confunde con el ensordecedor recibimiento del local. Aunque un testigo de su llanto lo palmea en la espalda y le agrega, vamos nene que los hombres no lloran! Luego de un rato la impaciencia del empate se apodera de la hinchada y entonces el cantito de siempre crece como una ola… a estos putos le tenemos que ganar!...
Una escena de domingo, un padre y su hijo. Al día siguiente la escuela, preescolar, Manuel llega con su bolsita celeste, igual que sus amigos, las de las nenas son rosas. Las cuelgan en percheros diseñados por sus maestras, con leones para ellos y flores para ellas.
Lo masculino y lo femenino no es algo que venga dado, aunque algunas de las cuestiones mencionadas parezcan tan naturales como la puesta del sol. Se trata de una construcción que tiene mucha historia y que siempre está condicionada por el contexto en que se vive, el tipo de sociedad y familia de pertenencia, y ciertas circunstancias políticas, sociales y culturales. Que un pibe vaya a la cancha con su papá, que la muñeca sea para una nena, que hay colores o animales para ellos y para ellas, que llorar no es cosa de nenes, son patrones culturales que se van aprendiendo.
En las escuelas existe lo que se conoce como curriculum formal u oficial, es decir un conjunto de conocimientos, valores, habilidades que la escuela tiene que enseñar. Podríamos pensarlo como una norma pública que el Estado tiene que garantizar a la población estudiantil. La ley de Educación sexual (2006) es un ejemplo de norma pública. Otro muy reciente que abarca a toda la sociedad es la ley de matrimonio igualitario (2010). Aunque una como otra sean valiosos y necesarios puntos de partida no garantizan por si solas el cumplimiento de dichas normas. Hay muchas escuelas que por razones religiosas o de otro tipo miran para otro lado, y de educación sexual, bien gracias. También hay jueces que se han resistido a casar personas del mismo sexo.
Pero así como hay cosas que se dicen, se votan, se convierten en leyes, hay muchas otras que no se dicen, de las que no se habla y suelen atar creencias, vivencias y formas de vida con mucha fuerza. En la escuela también existe lo que se conoce como curriculum oculto, que refiere a diversos saberes, normas, valores, acciones que los adultos transmiten cotidianamente sin ser absolutamente conscientes de dicho pasaje. Y justamente en la condición tácita de dicha transmisión reside su mayor eficacia. Allí entonces se ponen en juego y ponderan las desiguales relaciones de poder entre varones y mujeres, padres y madres, pobres y ricos como una cosa natural. Quizás, para comprender mejor esta noción de curriculum oculto en la escuela bien vale la comparación de lo que a uno le sucede como padre en torno a la crianza de sus hijos. Notamos que ellos aprenden no tanto por lo que les decimos que hagan, sino especialmente por lo que ven que nosotros hacemos.
La perspectiva de género permite justamente desnaturalizar el vinculo entre sexos, para reponer las condiciones políticas que hacen posible comprender las formas de construcción de lo femenino y lo masculino, las representaciones dominantes en cada caso y de cómo atraviesan nuestros modos de hacer y pensar.
A lo largo de la historia, la iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, entre otros, han contribuido en la construcción de estereotipos de género a través de creencias, modos de nombrar, configuración de las relaciones sociales y de las formas de ejercicio del poder, estableciendo jerarquías a varones y a mujeres desde muy pequeños. Jerarquías que han cobrado mayor o menor institucionalidad, pero han sido igualmente eficaces para quebrantar deseos, interrumpir proyectos, secuestrar oportunidades, en especial al grupo de las mujeres.
Frente a las luchas y conquistas de las mujeres en el plano familiar, social, laboral, así como en la mejora del desempeño escolar, surgen discursos y acciones ligados a una nostalgia moralizante del tiempo pasado que disparan con estrategias victimizantes. Por un lado, plantean la victimización de la familia, de su crisis, del peligro de su disolución, cuando en realidad lo que no toleran es el protagonismo de la mujer en la vida social. Pero también hay quien victimiza a los “pobres muchachitos”. Basta recordar al diputado mendocino Rogelio Gil que hace un par de años pretendía justificar los casos de presuntos abusos sufridos por un grupo de chicas en Potrerillos para el día del estudiante. “Lo que pasó no es tan así, los chicos tienen que huir de las chicas”, explicaba con ironía, agregando que el lo entendía como actitudes provocativas de las adolescentes. “"A lo mejor nosotros los varones vamos a tener que comenzar un movimiento pro-varonil: en el mundo moderno, vamos a quedar afuera".<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
En mi experiencia como director de una escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires recuerdo a más de un profesor que consideraba a las alumnas en inferioridad de condiciones naturalizando así las calificaciones diferenciadas, Recuerdo en particular a un profesor, con prestigio entre las familias y los ex alumnos. Enseñaba Física. Dato no menor, puesto que se ha constatado que es en asignaturas como esta donde se observa más segregación a las alumnas. Entonces parecería que existen ciencias “duras” para ellos y “blandas” para ellas. A tal efecto, no es menor el dato del predominio masculino en las escuelas técnicas, actualmente, por suerte, con matricula femenina en ascenso.
“Robert Connell señaló que tanto la tecnología como la ciencia occidental están culturalmente “masculinizadas”. Sostuvo que más allá del hecho de que la mayoría de científicos sean hombres, el sesgo de género se encuentra en el tipo de discurso impersonal de la ciencia y en las estructuras de poder de ámbitos académicos. “<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->
En el universo adulto de la escuela la proporción de hombres es muy baja, aunque al igual que en el mundo del trabajo mientras se va ascendiendo en la escala jerárquica se produce el efecto inverso. Para revisar las relaciones escolares de género es interesante explorar las maneras en que se construye la masculinidad. Y más aun en una sociedad en que la escuela ha perdido el lugar de monopolio del saber y debe compartir escena con otros mediadores educativos, especialmente los medios de comunicación, y todas las variantes de la cibercultura.
Podemos plantear distintos modelos de masculinidad. Por un lado, la TV (niños, niñas y adolescentes consumen muchísimas horas) en la que prevalece un desfile de deportistas que se “luquean” como modelos publicitarios, periodistas deportivos que intentan lo mismo, conductores “exitosos”, o superhombres que ganan cualquier batalla. Por otro lado, y en especial en el caso de los adolescentes, es muy fuerte el peso del grupo de pares, y en ellos suele cotizar alto la figura masculina del más fuerte, más agresivo, “el que más se la banca”. Y finalmente otra fuente de masculinidad, quizás la más arraigada en el sentido común, es la que considera lo masculino como todo aquello no femenino. Entonces cualquier gesto de sensibilidad, una caricia, un abrazo, su manifestación verbal se traduce en antivalor para ser hombre.
La perspectiva de género, la historia de lucha de tantas mujeres y su notable protagonismo social y político, así como la ambición por construir una sociedad cada vez más igualitaria y más justa, quizás nos permita también explorar otras formas de construcción de masculinidades, que rompa con los estereotipos de modelos “exitosos” del mercado o de la más rancia tradición machista.
Que puedan multiplicarse los hombres comunes y corrientes que se animan a jugar de igual a igual, con quien sea, ofreciendo a los más pequeños una masculinidad que pueda negociarse a gusto de cada quien, leyendo cuentos y diciendo te quiero.
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Columna de Educación del miércoles 9 de Marzo de 2011, en el programa Uno nunca sabe, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina.
- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Docente de la UBA y de la FLACSO. Ex director de escuela secundaria. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
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<!--[endif]-->
<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Leer noticia completa en http://www.diariouno.com.ar/contenidos/2009/09/24/noticia_0029.html
<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Faur, E. “Masculinidades y desarrollo social. Las relaciones de género desde la perspectiva de los hombres”. Arango Editores, 2004, UNICEF , Colombia
Una escena de domingo, un padre y su hijo. Al día siguiente la escuela, preescolar, Manuel llega con su bolsita celeste, igual que sus amigos, las de las nenas son rosas. Las cuelgan en percheros diseñados por sus maestras, con leones para ellos y flores para ellas.
Lo masculino y lo femenino no es algo que venga dado, aunque algunas de las cuestiones mencionadas parezcan tan naturales como la puesta del sol. Se trata de una construcción que tiene mucha historia y que siempre está condicionada por el contexto en que se vive, el tipo de sociedad y familia de pertenencia, y ciertas circunstancias políticas, sociales y culturales. Que un pibe vaya a la cancha con su papá, que la muñeca sea para una nena, que hay colores o animales para ellos y para ellas, que llorar no es cosa de nenes, son patrones culturales que se van aprendiendo.
En las escuelas existe lo que se conoce como curriculum formal u oficial, es decir un conjunto de conocimientos, valores, habilidades que la escuela tiene que enseñar. Podríamos pensarlo como una norma pública que el Estado tiene que garantizar a la población estudiantil. La ley de Educación sexual (2006) es un ejemplo de norma pública. Otro muy reciente que abarca a toda la sociedad es la ley de matrimonio igualitario (2010). Aunque una como otra sean valiosos y necesarios puntos de partida no garantizan por si solas el cumplimiento de dichas normas. Hay muchas escuelas que por razones religiosas o de otro tipo miran para otro lado, y de educación sexual, bien gracias. También hay jueces que se han resistido a casar personas del mismo sexo.
Pero así como hay cosas que se dicen, se votan, se convierten en leyes, hay muchas otras que no se dicen, de las que no se habla y suelen atar creencias, vivencias y formas de vida con mucha fuerza. En la escuela también existe lo que se conoce como curriculum oculto, que refiere a diversos saberes, normas, valores, acciones que los adultos transmiten cotidianamente sin ser absolutamente conscientes de dicho pasaje. Y justamente en la condición tácita de dicha transmisión reside su mayor eficacia. Allí entonces se ponen en juego y ponderan las desiguales relaciones de poder entre varones y mujeres, padres y madres, pobres y ricos como una cosa natural. Quizás, para comprender mejor esta noción de curriculum oculto en la escuela bien vale la comparación de lo que a uno le sucede como padre en torno a la crianza de sus hijos. Notamos que ellos aprenden no tanto por lo que les decimos que hagan, sino especialmente por lo que ven que nosotros hacemos.
La perspectiva de género permite justamente desnaturalizar el vinculo entre sexos, para reponer las condiciones políticas que hacen posible comprender las formas de construcción de lo femenino y lo masculino, las representaciones dominantes en cada caso y de cómo atraviesan nuestros modos de hacer y pensar.
A lo largo de la historia, la iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, entre otros, han contribuido en la construcción de estereotipos de género a través de creencias, modos de nombrar, configuración de las relaciones sociales y de las formas de ejercicio del poder, estableciendo jerarquías a varones y a mujeres desde muy pequeños. Jerarquías que han cobrado mayor o menor institucionalidad, pero han sido igualmente eficaces para quebrantar deseos, interrumpir proyectos, secuestrar oportunidades, en especial al grupo de las mujeres.
Frente a las luchas y conquistas de las mujeres en el plano familiar, social, laboral, así como en la mejora del desempeño escolar, surgen discursos y acciones ligados a una nostalgia moralizante del tiempo pasado que disparan con estrategias victimizantes. Por un lado, plantean la victimización de la familia, de su crisis, del peligro de su disolución, cuando en realidad lo que no toleran es el protagonismo de la mujer en la vida social. Pero también hay quien victimiza a los “pobres muchachitos”. Basta recordar al diputado mendocino Rogelio Gil que hace un par de años pretendía justificar los casos de presuntos abusos sufridos por un grupo de chicas en Potrerillos para el día del estudiante. “Lo que pasó no es tan así, los chicos tienen que huir de las chicas”, explicaba con ironía, agregando que el lo entendía como actitudes provocativas de las adolescentes. “"A lo mejor nosotros los varones vamos a tener que comenzar un movimiento pro-varonil: en el mundo moderno, vamos a quedar afuera".<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
En mi experiencia como director de una escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires recuerdo a más de un profesor que consideraba a las alumnas en inferioridad de condiciones naturalizando así las calificaciones diferenciadas, Recuerdo en particular a un profesor, con prestigio entre las familias y los ex alumnos. Enseñaba Física. Dato no menor, puesto que se ha constatado que es en asignaturas como esta donde se observa más segregación a las alumnas. Entonces parecería que existen ciencias “duras” para ellos y “blandas” para ellas. A tal efecto, no es menor el dato del predominio masculino en las escuelas técnicas, actualmente, por suerte, con matricula femenina en ascenso.
“Robert Connell señaló que tanto la tecnología como la ciencia occidental están culturalmente “masculinizadas”. Sostuvo que más allá del hecho de que la mayoría de científicos sean hombres, el sesgo de género se encuentra en el tipo de discurso impersonal de la ciencia y en las estructuras de poder de ámbitos académicos. “<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->
En el universo adulto de la escuela la proporción de hombres es muy baja, aunque al igual que en el mundo del trabajo mientras se va ascendiendo en la escala jerárquica se produce el efecto inverso. Para revisar las relaciones escolares de género es interesante explorar las maneras en que se construye la masculinidad. Y más aun en una sociedad en que la escuela ha perdido el lugar de monopolio del saber y debe compartir escena con otros mediadores educativos, especialmente los medios de comunicación, y todas las variantes de la cibercultura.
Podemos plantear distintos modelos de masculinidad. Por un lado, la TV (niños, niñas y adolescentes consumen muchísimas horas) en la que prevalece un desfile de deportistas que se “luquean” como modelos publicitarios, periodistas deportivos que intentan lo mismo, conductores “exitosos”, o superhombres que ganan cualquier batalla. Por otro lado, y en especial en el caso de los adolescentes, es muy fuerte el peso del grupo de pares, y en ellos suele cotizar alto la figura masculina del más fuerte, más agresivo, “el que más se la banca”. Y finalmente otra fuente de masculinidad, quizás la más arraigada en el sentido común, es la que considera lo masculino como todo aquello no femenino. Entonces cualquier gesto de sensibilidad, una caricia, un abrazo, su manifestación verbal se traduce en antivalor para ser hombre.
La perspectiva de género, la historia de lucha de tantas mujeres y su notable protagonismo social y político, así como la ambición por construir una sociedad cada vez más igualitaria y más justa, quizás nos permita también explorar otras formas de construcción de masculinidades, que rompa con los estereotipos de modelos “exitosos” del mercado o de la más rancia tradición machista.
Que puedan multiplicarse los hombres comunes y corrientes que se animan a jugar de igual a igual, con quien sea, ofreciendo a los más pequeños una masculinidad que pueda negociarse a gusto de cada quien, leyendo cuentos y diciendo te quiero.
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Columna de Educación del miércoles 9 de Marzo de 2011, en el programa Uno nunca sabe, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina.
- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Docente de la UBA y de la FLACSO. Ex director de escuela secundaria. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
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<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Leer noticia completa en http://www.diariouno.com.ar/contenidos/2009/09/24/noticia_0029.html
<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Faur, E. “Masculinidades y desarrollo social. Las relaciones de género desde la perspectiva de los hombres”. Arango Editores, 2004, UNICEF , Colombia
jueves, marzo 03, 2011
E A T: Columna de Educación. Buenos Aires. Argentina.
Vivimos en una sociedad en la que la distribución de la riqueza económica es muy desigual, y si de educación se trata, el reparto de bienes simbólicos, es decir de lo que se ha acumulado como capital cultural y educativo, sigue la misma lógica que la economía: revela profundas injusticias. La política es una herramienta que puede torcer lo que la economía cada tanto quiere instalar como natural. Si tengo que enseñar a un grupo de alumnos algo de todo esto, bien vale volver sobre la valiosa idea de justicia curricular[1] Se trata de reconocer el acto de enseñanza como un hecho político, en la medida en que pueda preguntarme cuando enseño si las cosas siempre han sido de una misma manera y si deben seguir siendo así. O si vale la pena pensar en cambiarlas para vivir mejor, para generar más igualdad. Pero no la igualdad como la palabra que adorna un discurso políticamente correcto que solo busca aplausos, sino aquella que se transforma en verdadero horizonte de expectativas, y que en sociedades como la nuestra nunca puede darse por satisfecha. (ni por vencida). Paulo Freire lo dijo de un modo más certero: “la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se da.”[2] (2003)Bachis
Se trata de una idea de justicia curricular que ayude a organizar de otras maneras lo que se enseña y se aprende en las aulas. Si voy a enseñar sobre la economía de nuestro país, un criterio valioso es que asumamos como punto de partida la posición del menos favorecido.
Las empresas recuperadas por sus propios trabajadores son un auspicioso territorio desde el cual comenzar a explicar la producción económica, para luego continuar analizando aquello que tradicionalmente se suele aprender en la escuela. Se trata de valientes experiencias de resistencia al modelo neoliberal que atravesó al país durante décadas. Fruto de las empresas recuperadas y los movimientos sociales, nacen los bachilleratos populares de jóvenes y adultos. Prácticas políticas, culturales y educativas autogestivas en diversos puntos del país que han sido y son protagonizadas por quienes fueron expulsados por un modelo económico que hizo de los despidos, el vaciamiento, la privatización, la flexibilización, la ruptura de los tejidos sociales y la represión, sus principales instrumentos de gobernabilidad neoliberal.
Los bachilleratos populares[3] o los bachis(como suelen llamarse) son una expresión de la resistencia popular que propone un espacio social que alberga a miles de jóvenes y adultos que en su gran mayoría han quedado al margen del sistema educativo. Se trata de quienes conforman esas estadísticas que suelen llamarse repitencias crónicas, sobriedad, desgranamiento aunque también fracaso escolar, término que rápidamente tiende más a verse como cualidad y culpa de quien fracasa que como problema y responsabilidad del sistema educativo.
Estas experiencias educativas recuperan la tradición del pensamiento freiriano en la medida que toda acción educativa es un acto político. En palabras del educador brasileño « yo soy sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo.” A contramano de las ideas neoliberales que algunos políticos y funcionarios alientan por twitter, de concebir la educación como un servicio individual[4] o como mercancía que se consigue en el mercado (acorde a los bolsillos de cada uno), estas experiencias pedagógicas populares se sostienen en una concepción de educación como derecho social y de exigencia al Estado de un rol activo y protagónico que eche por tierra las pretensiones twitteras de un Estado subsidiario que se pone a disposición del mercado y sus leyes. (pretensiones que expresan la voluntad política de sectores de nuestra sociedad).
Los bachilleratos populares proponen una organización institucional que busca romper con el tradicional formato de la escuela. La docencia es concebida como una militancia pedagógica y política, las asambleas son un ejercicio cotidiano de resolución de la vida institucional y proponen un curriculum alternativo.
Vale señalar que hace años vienen reclamando un reconocimiento por parte del Estado así como asignación de recursos para solventar el trabajo docente. A través de su lucha han logrado obtener reconocimiento oficial (2007) como instituciones educativas de gestión social, aunque persiste la lucha por obtención de recursos económicos.
Desde diversos sectores políticos y educativos ligados a la defensa de la escuela pública suelen criticarse estas experiencias por cuanto estarían fragmentando aun más al sistema educativo y serian una versión privada de educación. Los docentes no son producto de concursos públicos y desde esta posición se considera que es en la escuela donde deben librarse estos desafíos transformadores.
Lo cierto es que los bachilleratos populares no son lo que conocemos como escuela pública pero tampoco una versión privatizadora de la educación. Más aun cuando sabemos que el Estado subvenciona una cantidad enorme de escuelas privadas, entre las cuales muchas son empresas con fines de lucro (en Capital se subvenciona al 56, 2% de las escuelas privadas)[5].
Se trata de una experiencia de educación popular que interpela las categorías convencionales de escuela pública y privada, desafía los límites de la construcción de políticas públicas en educación y es un relato viviente de la Argentina post 2001.
Argumentos valiosos que abren un debate complicado pero necesario.
Desde mi punto de vista, poner de manifiesto las experiencias de los bachilleratos populares es darle visibilidad a sectores sociales que han permanecido postergados e invisibilizados en la década del 90. Pero también, un analizador estratégico que desnuda los límites y las debilidades de la escuela convencional.
La escuela es una institución cruzada por una tensión permanente: la conservación o el cambio. Para quienes estamos comprometidos y asumimos como motor de existencia la versión transformadora de la escuela, el conocimiento y contacto con estas experiencias alternativas son una especial oportunidad para correr las fronteras de lo posible y hacer de la escuela un lugar mas abierto, democrático e inclusivo.
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Columna de Educación del miércoles 2 de Marzo de 2011, en el programa Uno nunca sabe, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina.
- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
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[1] Sugiero leer “Escuelas y Justicia social “de Robert Connell. Editorial Morata, Madrid 19
[2] Paulo Freire “Cartas a quienes pretenden enseñar. 2003. Ed. Siglo XXI
[3] En estos bachilleratos recuperaron la posibilidad de estudiar más de 4000 estudiantes en todo el país en alrededor de 40 escuelas que crecen en número mes a mes. Roberto Elizalde, referente en el campo de educación de jóvenes y adultos y además integrante y cofundador de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), organización creadora de los bachilleratos populares ofrece información relevante sobre los Bachilleratos. Para ampliar ver en http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/subnotas/161885-51846-2011-02-07.html
[4] http://twitter.com/carlospirovano/status/40069030496698368
[5]Panorama educativo. Gobierno de la CABA , 2005
http://alainet.org/active/44802&lang=es
miércoles, marzo 02, 2011
E A T: VIVÍ LOS CARNAVALES EN VILLA REGINA
VIVÍ LOS CARNAVALES EN VILLA REGINALUNES 7 Y MARTES 8 DE MARZO.
AVENIDA 9 DE JULIO Y PLAZA DE LOS PRÓCERES
A PARTIR DE LAS 21 HS.-
SE VIENEN LOS CORSOS CON MURGAS - COMPARSAS DISFRACES INDIVIDUALES - BAILE POPULAR. HABRÁ PREMIOS Y SE QUEMARÁ EL REY MOMO. RECUPEREMOS EL CARNAVAL ENTRE TODOS - VOLVAMOS A LA ALEGRÍA - VOLVAMOS AL ENCUENTRO Y LA DIVERSIÓN FAMILIAR -
MUNICIPALIDAD DE VILLA REGINA.-
E A T: PASEO DE LA MUJER
CONSEJO MUNICIPAL DE MUJERESLa intención de este proyecto es concientizar sobre la problemática de la violencia de género y sus efectos directos sobre el grupo familiar que a largo o corto plazo se reflejan en la sociedad. En una comunidad los monumentos sirven de referencia para los recuerdos, y al ser hallados u observados, pueden construir en la conciencia colectiva el significado por el cual fue creado.
PASEO DE LA MUJER
En la ciudad de Gral. Roca y en particular la MUJER, tenga un lugar de referencia, donde se encuentre visibilizada y tenga un lugar de reflexión y esparcimiento donde además pueda recibir todos los homenajes y reconocimientos que la comunidad quiera ofrecerle.
Esta propuesta propone generar un nuevo recorrido, dónde detenerse a experimentar momentos de esparcimiento familiar, de reflexión de caminatas, etc. y que quede en la memoria de los transeúntes como un paseo donde se fusionan las manifestaciones artísticas con el objetivo de emitir un mensaje de concientización de la NO VIOLENCIA EN TODAS SUS CARAS, Y LA NO DISCRIMANACION HACIA LA MUJER.
En el predio del Canal Principal de Riego entre las calles Chacabuco y Mendoza sobre Gadano se realizarán 10 esculturas en grandes dimensiones con materiales que perduren en el tiempo (chatarra). Estarán emplazadas de la siguiente manera: 1 grupo de 4 esculturas separadas entre si formando un semi-circulo, y las 6 restantes a lo largo del canal.
Este diseño representa simbólicamente el abrazo a la mujer de la sociedad toda y funcionaria como mini- escenario para futuros eventos. La disposición de las esculturas sería diferente a la de otros paseos ya existentes en la ciudad. Contemplando y teniendo de fondo paisajista la cascada que tiene luces de colores, de esta manera se incorpora el PASEO DE LA MUJER al PASEO DEL CANAL GRANDE en el “mirador” de este paisaje y momentos especiales que vivirán los ciudadanos Roquenses y turistas.
Las esculturas serán creadas por artistas de enorme prestigio y algunos de renombre internacional: RAFAEL ROCA, EDUARDO PALACI, DANIEL DAMBROSI, RICARDO CONIGLIO, GUSTAVO SALINA, ANGEL PEREZ, JOSIANA BEIAN, FLORENCIA STECCONI, NADIA GUTHMAN, DIEGO GUTIERREZ
AUTORAS DEL PROYECTO: SONIA ALMADA- LORENA RECONDO - EL CONSEJO DE MUJERES CON NITA LAZZARIN
ENCUENTRO DE ESCULTORES-REALIZACION DE ESCULTURAS ALUSIVAS
APARTIR DEL 01 AL 05 DE MARZO 2011 SE COMENZARAN A CONSTRUIR Y PODRÁN SER PRESENCIADAS POR EL PÚBLICO EN GENERAL.
E A T: Situación actual de la educación en Argentina por la Dra Silvina Gvirtz
Video 1 - Primera Parte
domingo, febrero 27, 2011
E A T: Bachillerato Libre para Adultos
El Bachillerato Libre para Adultos (Res. 0991/07 CPE – Neuquén) está diseñado para aquellos jóvenes y adultos que no han iniciado o completado sus estudios secundarios y desean hacerlo para poder así mejorar y ampliar sus posibilidades de crecimiento personal, laboral y económico.
La propuesta educativa de Bachillerato Libre para Adultos del Instituto Panamericano de Estudios Superiores facilita a todos los interesados poder completar sus estudios secundarios administrando sus tiempos, ritmo de estudio y con la posibilidad de adecuar sus avances a sus condiciones laborales y familiares. Una vez aprobadas todas las materias del Plan de Estudios y cumplidos los requisitos administrativos, el alumno obtiene el Título Oficial otorgado por el Consejo Provincial de Educación de la Provincia del Neuquén válido para continuar estudios Terciarios y Universitarios.
Requisitos de Ingreso
Para inscribirse los alumnos deberán presentar:- Fotocopia de D.N.I.
- Fotos tipo carnet actualizadas.
- Certificado de estudios primarios completos o de nivel medio incompleto.
- Completar el formulario de Solicitud de Matriculación al Instituto Panamericano de Estudios Superiores, Nivel Medio.
Modalidad de estudio
- La modalidad de estudio libre significa que el alumno puede cursar todas las materias sin asistir a clase. La única instancia presencial obligatoria es el examen final correspondiente a cada materia.
- Para aquellos alumnos interesados en realizar consultas, existen consultas presenciales por materia con los respectivos Profesores-Tutores. Las consultas pueden ser, además a través de correo electrónico, correo postal, teléfono, fax o buzón institucional.
- Los alumnos acceden a un sistema de asesoramiento disponible en forma continua sobre: fechas y horarios de examen, trámites administrativos y asistencia en la comprensión de consignas.
Ventajas del Bachillerato Libre
- Posibilidad de comenzar en cualquier momento del año.
- Reconocimiento por equivalencia de todas las materias que el alumno haya aprobado en otras Instituciones Oficiales de Nivel Medio, Agrario y Técnico.
- Plan de estudios abreviado que permite cursar más de una materia por mes.
- Fácil acceso a los materiales de estudio y a las consultas.
Plan de Estudios
La tabla a continuación describe el Plan de Estudios. Cada alumno deberá cursar sólo las materias que adeude al momento de la inscripción.¿Más información?
En Villa Regina: (2941) - 15324828
contactenos a infopanamericano@infovia.com.ar
viernes, febrero 25, 2011
miércoles, febrero 23, 2011
E A T: "Política y ciudadanía"
Gabriel Brener, Carina Kaplan
Hace unos días, desde múltiples voces en los medios de comunicación, se alarmaba a la población con el fantasma del avance de hordas piqueteras, escraches masivos y bandas juveniles graffiteando todas las paredes de la provincia de Buenos Aires. Ello es culpa de la escuela que, desde la materia Política y Ciudadanía que se dictará en todos los secundarios, incitará a los adolescentes y jóvenes a esas formas de rebeldía. La primera señal de alarma parece ser el hecho de que en los programas de estudio figurarán los piquetes, pintadas y escraches como modos de participación social, entre otros. Este razonamiento, si se sigue al pie de la letra, es lo mismo que sostener que, como se enseña que los trabajadores tienen derecho a huelga, amparada en la constitución, los muchachitos saldrán a promover un paro nuestro de cada día. O que no debería enseñarse que los criollos resistieron a la invasión inglesa tirando aceite a los balcones porque ello provocara pandillas juveniles desparramando aceite hirviendo en las terrazas del conurbano. Aunque también es posible que se produzcan matanzas de mapuches en la Patagonia perpetrada por turbas de adolescentes bonaerenses, como consecuencia de su estudio sobre la campaña al desierto.
No hay mejor que la ironía o el humor para poner de relieve y bajo sospecha el espectáculo mediático que se ha montado en torno a la enseñanza de una materia en los secundarios bonaerenses.
Por otro lado alimenta una creencia que asocia de manera lineal y mecánica el tratamiento de un tema con la toma arbitraria de una posición, desconociendo la compleja trama que supone la relación educativa entre un profesor, un contenido y los estudiantes. Así como el valor pedagógico y democrático que significa poner a jugar una multiplicidad de puntos de vista para analizar cualquier tema. Dicha creencia no solo es limitada, sino que falsea y confunde sobre lo que ocurre en las aulas. Además, es una deliberado menosprecio a los alumnos, que lejos de ser un receptor pasivo que repite sin pensar es un adolescente que quiere saber de qué se trata.
No solo es un síntoma saludable que se incorpore ciudadanía y política en la vida cotidiana de las escuelas, sino la confirmación de un tipo de mirada sobre los jóvenes que redobla la apuesta en ellos, ubicándolos en un lugar de sujetos que construyen su propia condición de ciudadanos. A contramano de las miradas estigmatizantes que los congela en el lugar del descontrol y el peligro, o de aquellas que los muestra descreídos, apáticos o los infantiliza por si acaso. Estamos hablando de pibes y pibas de 18 años, que pronto estarán votando, y que además, en muchos casos, transitan adolescencias cargadas de situaciones de la vida adulta, con trabajos precarios, haciéndose cargo de sus hogares, con tempranas maternidades, entre otras tantas responsabilidades prematuras que se imponen por el propio peso de sus realidades.
Sin dudas la creación de este espacio curricular nos advierte que se puede practicar ciudadanía mientras se estudia en la escuela y no solo al egresar de la misma, creencia que subestima a los jóvenes y los clausura o anula en su condición de sujetos políticos.
- Carina Kaplan es Doctora en Educación (UBA), Profesora Titular de la UBA y de la UNLP. Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO).
Columna de Educación del Miércoles 23 de febrero de 2011, en el programa Uno nunca sabe, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina.
Hace unos días, desde múltiples voces en los medios de comunicación, se alarmaba a la población con el fantasma del avance de hordas piqueteras, escraches masivos y bandas juveniles graffiteando todas las paredes de la provincia de Buenos Aires. Ello es culpa de la escuela que, desde la materia Política y Ciudadanía que se dictará en todos los secundarios, incitará a los adolescentes y jóvenes a esas formas de rebeldía. La primera señal de alarma parece ser el hecho de que en los programas de estudio figurarán los piquetes, pintadas y escraches como modos de participación social, entre otros. Este razonamiento, si se sigue al pie de la letra, es lo mismo que sostener que, como se enseña que los trabajadores tienen derecho a huelga, amparada en la constitución, los muchachitos saldrán a promover un paro nuestro de cada día. O que no debería enseñarse que los criollos resistieron a la invasión inglesa tirando aceite a los balcones porque ello provocara pandillas juveniles desparramando aceite hirviendo en las terrazas del conurbano. Aunque también es posible que se produzcan matanzas de mapuches en la Patagonia perpetrada por turbas de adolescentes bonaerenses, como consecuencia de su estudio sobre la campaña al desierto.
No hay mejor que la ironía o el humor para poner de relieve y bajo sospecha el espectáculo mediático que se ha montado en torno a la enseñanza de una materia en los secundarios bonaerenses.
Por otro lado alimenta una creencia que asocia de manera lineal y mecánica el tratamiento de un tema con la toma arbitraria de una posición, desconociendo la compleja trama que supone la relación educativa entre un profesor, un contenido y los estudiantes. Así como el valor pedagógico y democrático que significa poner a jugar una multiplicidad de puntos de vista para analizar cualquier tema. Dicha creencia no solo es limitada, sino que falsea y confunde sobre lo que ocurre en las aulas. Además, es una deliberado menosprecio a los alumnos, que lejos de ser un receptor pasivo que repite sin pensar es un adolescente que quiere saber de qué se trata.
No solo es un síntoma saludable que se incorpore ciudadanía y política en la vida cotidiana de las escuelas, sino la confirmación de un tipo de mirada sobre los jóvenes que redobla la apuesta en ellos, ubicándolos en un lugar de sujetos que construyen su propia condición de ciudadanos. A contramano de las miradas estigmatizantes que los congela en el lugar del descontrol y el peligro, o de aquellas que los muestra descreídos, apáticos o los infantiliza por si acaso. Estamos hablando de pibes y pibas de 18 años, que pronto estarán votando, y que además, en muchos casos, transitan adolescencias cargadas de situaciones de la vida adulta, con trabajos precarios, haciéndose cargo de sus hogares, con tempranas maternidades, entre otras tantas responsabilidades prematuras que se imponen por el propio peso de sus realidades.
Sin dudas la creación de este espacio curricular nos advierte que se puede practicar ciudadanía mientras se estudia en la escuela y no solo al egresar de la misma, creencia que subestima a los jóvenes y los clausura o anula en su condición de sujetos políticos.
- Carina Kaplan es Doctora en Educación (UBA), Profesora Titular de la UBA y de la UNLP. Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO).
Columna de Educación del Miércoles 23 de febrero de 2011, en el programa Uno nunca sabe, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina.
martes, febrero 22, 2011
E A T: S/ Jornada institucional 28 de febrero - Nivel Medio
Ref. S/ Jornada Institucional 28 de febrero. Resol. N° 2760/10
A las
Supervisiones de Nivel Medio:
Nos dirigimos a Ustedes, a fin de remitir el material y la propuesta de trabajo para el espacio institucional que se realizará el día 28 de febrero de 2011, según lo establece la Res. 2760/10.
Para dicha jornada de trabajo enviamos bibliografía que consta de tres textos, orientados a la reflexión y debate acerca de la educación Inclusiva, con el propósito de promover la construcción de una escuela nueva- una escuela para todos:
a)La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas, de Rosa Blanco. (Esta bibliografía fue utilizada en la capacitación directiva).
b) Mitos sobre la educación inclusiva ¿Obstáculos para el cambio? . Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva “, Anabel Moriña Diez - Ed. Aljibe .
c) Resolución 122/10 – Consejo Federal de Educación.
La dinámica y/o modalidad de la tarea será organizada por cada Supervisor/a y propuesta a las instituciones, para lo cual sugerimos las siguientes consignas a tener en cuenta:
En la institución:
- Lectura , análisis , reflexión, debate de los materiales a) y b), realizando el registro de las conclusiones.
- Lectura del documento c), para conocimiento y aplicación, considerando que la provincia adhiere a los lineamiento explicitados en el mismo y a la brevedad emitirá la normativa correspondiente.
En la Supervisión:
- Sistematización de la documentación recepcionada y envío de la misma a esta Dirección hasta el 14 de marzo.
Sin otro particular saludo cordialmente.
Dirección de Nivel Medio
A las
Supervisiones de Nivel Medio:
Nos dirigimos a Ustedes, a fin de remitir el material y la propuesta de trabajo para el espacio institucional que se realizará el día 28 de febrero de 2011, según lo establece la Res. 2760/10.
Para dicha jornada de trabajo enviamos bibliografía que consta de tres textos, orientados a la reflexión y debate acerca de la educación Inclusiva, con el propósito de promover la construcción de una escuela nueva- una escuela para todos:
a)La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas, de Rosa Blanco. (Esta bibliografía fue utilizada en la capacitación directiva).
b) Mitos sobre la educación inclusiva ¿Obstáculos para el cambio? . Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva “, Anabel Moriña Diez - Ed. Aljibe .
c) Resolución 122/10 – Consejo Federal de Educación.
La dinámica y/o modalidad de la tarea será organizada por cada Supervisor/a y propuesta a las instituciones, para lo cual sugerimos las siguientes consignas a tener en cuenta:
En la institución:
- Lectura , análisis , reflexión, debate de los materiales a) y b), realizando el registro de las conclusiones.
- Lectura del documento c), para conocimiento y aplicación, considerando que la provincia adhiere a los lineamiento explicitados en el mismo y a la brevedad emitirá la normativa correspondiente.
En la Supervisión:
- Sistematización de la documentación recepcionada y envío de la misma a esta Dirección hasta el 14 de marzo.
Sin otro particular saludo cordialmente.
Dirección de Nivel Medio
lunes, febrero 21, 2011
domingo, febrero 20, 2011
viernes, febrero 18, 2011
E A T: Régimen penal juvenil, sin bajar la edad de punibilidad por el Dr Germán Darío Martín
Como ya se ha hecho una costumbre argentina, a partir de un caso donde un niño o adolescente participa de un hecho criminal grave, se dispara la discusión –parcial y superficial– sobre la baja de punibilidad como una solución.
Repasando, el Senado de la Nación casi por unanimidad aprobó en noviembre del 2009 el proyecto de ley de Régimen Penal Juvenil, bajando la edad de punibilidad a los 14 años. La Comisión de Legislación Penal de Diputados, el 21 de septiembre del año pasado, aprobó el proyecto pero modificándola por la actual de 16 años.
Nadie duda de la necesidad de establecer una ley nacional de régimen penal juvenil que derogue la ley, de la dictadura, 22.278, pero tal necesidad no puede ni debe resolverse sin un amplio debate que incluya las realidades provinciales y sus normativas, de otro modo se pretende una homogeneización "desde arriba" que obviamente no existe "abajo". Además, genera fundadas dudas respecto de la constitucionalidad del proyecto de ley desde la perspectiva de las autonomías provinciales.
Implementar un sistema penal juvenil significa, en el ámbito penal, instaurar uno a la luz del modelo de la protección integral que establece la Convención Internacional de los Derechos del Niño y derogar el sistema penal tutelar establecido por la última dictadura militar ("ley" 22.278). Es decir, un debido proceso legal juvenil que, entre otras cosas, exija pleno goce del debido proceso, especialización de leyes, de organismos administrativos y judiciales, el principio de la desjudicialización, la excepcionalidad y alternativas de la pena privativa de la libertad, entre otros.
Cada una de las provincias tiene escenarios muy diferentes.
Por ejemplo, en Neuquén, existe desde el 2000 un régimen penal juvenil establecido por la ley provincial 2302, que acoge los estándares internacionales de derechos humanos en la materia, por el cual actualmente no hay niños detenidos y las estadísticas marcan una merma del delito juvenil.
En Río Negro, la situación institucional es diferente, no existe la jurisdicción penal juvenil, aun cuando la "especialización" (2), –de los órganos judiciales, del procedimiento, de las sanciones, de las autoridades administrativas– es el estándar internacional mínimo procedimental requerido. Desde lo criminológico todo hace suponer que el escenario sea el mismo que el neuquino. De hecho pareciera que los jóvenes rionegrinos están siendo más víctimas violentas del aparato policial que victimarios en delitos comunes.
Por otro lado, en ambas provincias los casos graves cometidos por adolescentes –homicidios, violaciones– que se supone son por los cuales es exigida la baja de punibilidad, resultan excepcionales, reportándose por ejemplo en Neuquén en el 2010 solamente dos casos de homicidios de menores de 18 años y ninguno de chicos de 14 ó 15 años. Además, ninguna muerte fue en ocasión de robo, que es la modalidad que más nos alarma socialmente y que tanta atención merece de los medios de comunicación cuando de adolescentes se trata.
Ello dista mucho de la realidad de la provincia de Buenos Aires (3), donde actualmente existen 470 chicos detenidos (4) que exigen un debido proceso, pero el acceso a garantías constitucionales nunca puede ser motivo de criminalización. Esta lógica expansionista –aún en busca de garantías– del derecho penal lo llevaría a límites insospechados. Siendo además una idea equivocada respecto de que las garantías –procesales/sustanciales– son únicamente las derivadas del derecho penal.
Constituye un error y un despropósito, más aún en materia penal –ámbito por naturaleza violento y estigmatizador–, legislar en general y para todos, para y desde la excepción –geográfica y criminológica– respondiendo al autómata pedido de "baja de imputabilidad".
Es paradójico el modo cómo el discurso "progre-garantista" a partir de las garantías y el discurso "conservador-punitivista" a partir de la inseguridad, muy a pesar de ellos, coinciden en bajar la edad de punibilidad.
Resulta imprescindible que en aquellas provincias donde no existe un régimen penal juvenil se adecuen los sistemas penales, porque así lo ordena nuestra Constitución, la Corte Suprema de la Nación (5) en el año 2008 y recientemente, muy enfáticamente, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (6) y el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas (7).
Ahora bien, esto nada tiene que ver con bajar la edad de punibilidad.
Creo que se ha incorporado, sin motivo alguno, la edad de punibilidad en el marco de la implementación del régimen penal juvenil respondiendo a la presión mediática por la realidad urgente de la provincia de Buenos Aires.
Existe una necesidad constitucional y urgente de implementar –en aquellas provincias donde no existe– un régimen penal juvenil en el marco de la protección integral que establece la Constitución; pero ello no quiere decir incorporar niños de 14 y 15 años al sistema penal.
(1) En toda la Argentina se dan 1.900 homicidios anuales. Sólo el 10% corresponde a chicos menores de 18 años y de ellos sólo el 1% de 14/15 años. Es decir, 15 homicidios por año –no llega a uno por provincia–. Asimismo, el contexto en que se dan estos 15 homicidios no responde a la imagen mediática del mismo –homicidio en ocasión de robo– sino que se dan las muertes entres los mismos adolescentes. A ello deberíamos agregar que en los casos restantes tal vez estemos frente a "reclutadores" mayores que explotan criminalmente a los niños/víctimas. (Fuente presentación del Dr. Eugenio Zaffaroni a la Comisión de Legislación del Penal del Honorable Congreso de la Nación. Versión taquigráfica, pág. 16).
(2) Convención Americana Art. 5.5, Convención Internacional sobre Derechos del Niño, art. 40, inc. 3; Reglas de Beijing 2.3.
(3) Aun en la provincia de Buenos Aires, el índice de homicidios cometidos por menores de 18 años llega a sólo el 7% del total y se estima que sólo 3 homicidios dolosos fueron cometidos por menores de 16 años (Fuente: página del CEPOC)
(4) Informe de la Comisión Provincial de la Memoria, presentado en el Comité de Derechos del Niños, Ginebra 2010.
(5) CSJN. "García Méndez, Emilio y Musa, Laura Cristina s/ causa Nº 7.537/2008.
(6) Informe 172/10. Caso 12.651. César Alberto Mendoza c/ Argentina. 2/11/2010.
(7) Comité de Derechos del Niño. 53º período de sesiones 29/1/2010.
(*) Abogado
GERMÁN DARÍO MARTÍN (*)
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