lunes, febrero 07, 2011

E A T: Una princesa en apuros. Corto animado para trabajar temas vinculados al cambio climático y al mejor uso de las energías

Corto animado vinculado al cambio climático y al mejor uso de las energías
Bajo la coordinación de Inés Dussel.

¿Qué le pasaría a Cenicienta en un mundo afectado por el cambio climático?

El Área Educación de FLACSO Argentina y el Foreign Office Británico produjeron este corto animado para trabajar temas vinculados al cambio climático y al mejor uso de las energías.

Bajo la coordinación pedagógica de Inés Dussel, el corto fue ilustrado por Isol y producido por Patricia Ferrante y Sonia Jalfin. La animación estuvo a cargo de Caramba Estudio.

Año de producción: 2009-2010

Contacto: pferrante@flacso.org.ar

Una Princesa en Apuros / Princess in Trouble from Flacso Argentina on Vimeo.

E A T: Vigilar y veranear por Luciana Peker

En Pinamar se inauguró un sector adulto dentro de una disco para que puedan controlar a chicos y chicas mientras bailan en la matinée. Por supuesto, las adolescentes sufren más prejuicios a la hora de ser miradas desde afuera de la jaula transparente de este verdadero reality show. Mientras, otros sectores cuestionan el control como forma de cuidar a los hijos/as y enmarcan esta tendencia como un nuevo foco del consumo que provoca la idea de inseguridad.

 Por Luciana Peker
El chico se acomoda la camisa y baila con el cuerpo arrastrado por la marea, casi sin bailar. Casi sin buscar se le acerca o se deja llevar una chica con la que se rozan más de lo que se miran. El comienzo del strapless es suficiente para que él le dé okey a su máquina de sonreír y ofrezca su vaso como ofrenda. No hace falta mucho más para que la espuma se alce entre las manos que se recorren en la intimidad inventada entre la marea alta.
Del otro lado, su papá mira la escena revoleando un vaso de tónica (porque no puede tomar whisky). No gesticula pero por dentro siente como si su hijo llevara la pelota que él alguna vez llevó sin que nadie pudiera sacársela. Y cree que cuando su hijo logra besar a la chica escotada se expone al público un gol de su paternidad.
La chica va a bailar después de probarse dos o tres vestidos y de minuciosas jornadas de sol para controlar que los breteles no le marquen la blancura, como tiras reales en la piel de verano que nunca es del todo real. Para ella, salir es ser parte de ese mundo que anhela desde niña, en donde el brillo en los labios apenas destella entre tantos destellos que mirar. Entre los cuerpos vibrantes alguien, un chico, la toma por la cintura y la invita a brindar. A ella. La miraron, la eligieron, la convidaron: a ella. El la besa y ella brilla en el beso.
Del otro lado, su papá mira la escena revoleando un vaso de gaseosa cola (porque no puede tomar whisky). No puede evitar gesticular. Siente como si hubiera perdido las riendas de su hija, igual que ella desprendió los breteles de su vestido. Lo codean para hacerle chistes sobre su nena, como si fuera un clásico en el que lleva las de perder. También sabe que no sabe nada de ella desde que volvía de la escuela y le preguntaba cómo le había ido en matemática. Pero ahora cree que está a la vista que si el chico se la lleva él está perdiendo en el boletín de la paternidad.

QUE VEN CUANDO TE VEN


Las dos escenas muestran de qué manera inequitativa y diferente son, todavía, observados los y las adolescentes. El viejo y clásico prejuicio del chico ganador y la chica fácil subsiste y es apenas uno de los rasgos de discriminación de género que se pueden potenciar en el modelo Gran Padre por el cual los papás y las mamás pueden espiar a sus hijos/as cuando van a bailar. La idea surgió para los púberes en la disco Ku de Pinamar, permanente centro de diversión, descontrol y polémicas en uno de los balnearios más movidos de la costa, e implica que los y las adolescentes puedan ser relojeados mientras bailan, en una mirada siempre cruzada por los prejuicios de género.
El dueño del boliche, Gustavo Palmer, tuvo la idea de que los padres y madres puedan ver las imágenes de sus crías saltarinas al ritmo del punchi punchi en una virtual cámara Gesell pero con musiquita y DJ. Por eso, en el VIP de Ku se colocó un dispositivo vidriado que permite que los adultos puedan ver lo que hacen sus hijos/as de 13 a 16 años –en el horario de la matinée de 20 a 24 horas– sin ser vistos por ellos y ellas.
“Se puede observar cómo se divierten los chicos sin que los chicos se sientan observados. Es algo muy armónico y contenedor, muy positivo”, relató Gustavo Palmer, sobre la reinvención del panóptico (una torre por la que se podía controlar toda una cárcel, por ejemplo) pero bailable. Aunque él no piensa en castigar y vigilar, sino en aggiornar su disco a los miedos de los mandamientos modernos. “El tema es culturizar y sembrar un granito de arena para mejorar con buena energía. Sirve para demostrarle al padre que los chicos se divierten de la mejor manera”, remarcó Palmer.
En cambio, Alejandra Canosa, periodista y mamá presente –según se define– de una adolescente, no cree que la mejor manera de cuidar sea espiar. “Me parece una buena estrategia de marketing comercialmente hablando. Las camaritas son una buena opción para que los padres puedan restar créditos por culpa, falta de tiempo y comodidad”, apunta a quienes son invisibles durante el año y pretenden jaquear sus ausencias con el control de la mirada permanente cuando el tiempo se vuelve un reloj de arena.
Pero ella no quiere mirar a su hija con un vidrio de por medio. “Yo elijo que mi hija se pueda equivocar, decidir y resolver si no cuentan con un celular, un GPS o la última notebook”, arenga en alusión a que el vidrio del reality –real– show de la disco de Pinamar no es la única herramienta para vigilar a los hijos/as.
Las llamadas a sus teléfonos, los dispositivos tecnológicos para ver dónde se encuentran y la supuesta comunicación permanente pueden ser un estímulo para la incomunicación real y, además, para que los y las adolescentes se sientan tan sobreprotegidos que se expongan a mayores peligros. “En definitiva, la tecnología es una herramienta interesante, pero los vínculos y el afecto no funcionan con baterías recargables”, define Canosa. A veces, mejor que el amor vuelva a ser ciego y no que convierta todo todo en un show a la vista.

E A T: El mercado aprovecha y llena las góndolas de seguridad

Por Gabriel Brener *

Este nuevo dispositivo para que los padres vigilen a sus hijos no tiene nada de novedoso. Michael Foucault en su Vigilar y Castigar ya lo explicaba de manera elocuente con el panóptico de Bentham: un dispositivo arquitectónico para vigilar a los presos en las cárceles sin que éstos advirtieran sobre el ojo vigilante. Este criterio fue incorporado en otras instituciones (escuelas, hospitales, etcétera) para optimizar el control de las personas a través de su distribución en el espacio físico.
Sabemos que no es nada fácil el diseño y (en especial) el cumplimiento de las reglas en la relación con los adolescentes, se trate de la escuela, de las familias, etcétera. Nos guste o no (como sostiene el sociólogo Marcelo Urresti) en estos tiempos, los jóvenes parecen estar subsocializados por sus padres y sobresocializados por los medios audiovisuales estructurados como un restaurante a la carta.
Lejos de mejorar la comunicación y el diálogo, estas reinvenciones tecnológicas (que sólo le divierten al dueño del boliche) pone al descubierto esa idea del cuidado de un hijo solo como un asunto de control en el que el mercado aprovecha y va llenando las góndolas de productos destinados al rubro “seguridad”. Mientras que espiar sin ser descubierto no hace otra cosa que tensar el hilo de la desconfianza, con todo lo deshonesto y peligroso que supone estos ingredientes en el vínculo con nuestros hijos.
* Licenciado en Educación, especialista en gestión de las instituciones educativas y coautor de Violencia escolar bajo sospecha, de Editorial Miño y Dávila.

E A T: "AULA INCLUSIVA" por la Prof. María José Borsani ( U.N.R)

Prof. María José Borsani

Rosario, Argentina

Problemas de aprendizaje, problemas de enseñanza.

EL AULA INCLUSIVA

Es una locura seguir haciendo siempre lo mismo y esperar resultados diferentes.

Albert Einstein

Presentación del tema

El hecho de analizar la escuela inclusiva situados en los albores de la segunda década del siglo XXI recorta notablemente el escenario temporal, ya que nos sitúa en un acontecer reciente a la par que impone ciertas reflexiones que se vinculan con hechos previos que, en alguna medida, permiten interpretar desde esa óptica lo que hoy acontece.

Hace unas décadas, el tema de la integración educativa solo estaba en boca de algunos profesionales de la educación y la psicología, que se empezaban a cuestionar acerca de los alcances y los límites de la educación especial y la común, en un intento de articular ambas ofertas, generando, la mayoría de las veces, resistencias importantes en ambas orillas. El panorama de hoy, aun con sus debilidades y obstinaciones, dista totalmente de aquel, por lo cual la idea de una escuela inclusiva ha logrado salir del restringido ámbito profesional al que se circunscribía y hoy se ubica en espacios que superan ese coto.

Todos sabemos lo mucho que a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva modalidad inclusiva. En más de una oportunidad, operan intransigencias que obedecen al paradigma de la homogeneidad que condicionan y entorpecen los procesos integrativos, pero es justo convalidar que no todo han sido barreras e impedimentos, y que algo se ha ido gestando a partir de los planteos realizados a lo largo de varias décadas. No han sido pocas las instituciones educativas que se han sumado a pensar en construir una escuela plural y que se atreven a mostrarse con sus potencialidades, desconciertos, temores y recelos.

Es real que esos movimientos iniciales fueron patrimonio del currículum oculto de aquellas escuelas que se sintieron convocadas al trabajo con la diversidad, y que salieron a la luz con sus experiencias recién en la última década del siglo pasado.

Contribuyen a la visibilidad de estos movimientos una serie de acontecimientos internacionales relevantes, también situados a fines del siglo XX, que respaldan y garantizan la implementación responsable de los proyectos de integración educativa.

En nuestro país, el fecundo trabajo de años llevado adelante por diversos grupos de padres, profesionales y organizaciones de la comunidad –gubernamentales y no gubernamentales– vinculadas con la temática de la integración educativa se ve reflejado en tres hechos nodales que contribuyen a su consolidación: la Ley Federal de Educación, y la posterior Ley Nacional de Educación, la creación del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) y la Ley de Discapacidad.

Estos hitos colocan en la categoría de cuestión de Estado la atención a la diversidad respetando las NEE de aquellos alumnos cuyos derechos se vean afectados al ser discriminados por su origen étnico o su nacionalidad, por sus opiniones políticas o sus creencias religiosas, por su género o identidad sexual, por tener alguna discapacidad o enfermedad, por su edad o su aspecto físico. Sus funciones se orientan a garantizar para esas personas los mismos derechos y garantías de los que goza el conjunto de la sociedad, es decir, un trato equitativo y marcan un antes y un después en la atención responsable de la seguridad social, pues aparece la figura de la cobertura obligatoria con financiamiento previsto, que establece un tránsito definitivo desde una cobertura discrecional a una cobertura obligatoria y amplia.

El impacto que estas normativas tienen en la efectivización de los proyectos integrativos de alumnos con NEE no tarda en verse en el seno de la escuela. A partir de una cobertura mayoritaria, son más los alumnos que tienen acceso a diagnósticos precisos, abordajes y tratamientos que les posibilitan compensar y/o superar las problemáticas de los aprendizajes.

A su vez, las instituciones se sienten amparadas por el marco jurídico y las normas ministeriales, lo que permite cierta apertura al respecto y se efectivizan modificaciones que consideran las variabilidades subjetivas a la hora de aprender.

Una de las innovaciones de mayor jerarquía y relevancia es la articulación entre la escuela especial y la escuela común y la aparición masiva de la figura del docente integrador. Por lo general, su incumbencia se restringía a la aportación de métodos y recursos desde la escuela especial a la común, mediante la asesoría y el diseño e implementación de las adecuaciones curriculares que posibilitaban el aprendizaje de los alumnos integrados. Ahora, en cambio, el cobijo es mayor, más específico y personalizado, ya que el docente integrador se incorpora a la planta permanente de la escuela común.

Estos logros, indiscutibles, marcan un punto de inflexión en el devenir de la apertura de la escuela a las necesidades de sus alumnos que debe ser acompañada por un profundo trabajo de reflexión en el seno de cada institución. Los re planteos institucionales y la consideración del tema dentro del Proyecto Educativo Institucional resultan indispensables e insustituibles en la construcción de la escuela plural, y no hay ley ni maestra integradora alguna que sustituya sus efectos. Sería pertinente entonces, que este trabajo se situase en torno a las representaciones sociales referidas a la escuela especial, a la común, sobre lo que implica pertenecer a una o a otra, a la diferencia y a la diversidad para pensar acerca de las resistencias que operan a la hora de construir una escuela para todos y todas.

Al avanzar en esta temática se hace indispensable considerar que todo problema de aprendizaje supone un problema de enseñanza que involucra al docente quien necesita repensar su praxis cotidiana para establecer adecuaciones curriculares, diseñar estrategias e intervenciones pedagógicas que posibiliten la construcción de un aula inclusiva donde sea posible el aprendizaje de todos y cada uno de los aprendientes.




El aula inclusiva
El aula inclusiva necesita de un maestro que se pueda ubicar como tal frente a cada uno de sus alumnos, que encuentre lo que le puede enseñar y logre situar cada sujeto con quien comparte el aula como un alumno posible a quien ofrecerle oportunidades para que se desarrolle cognitiva y socialmente, para que sea cada día más capaz, más independientes y más comunicativo, y despliegue al máximo sus posibilidades y competencias, a la par de acercarlo a un mundo de relaciones significativas.

La manera en que cada profesor concibe a su alumno, la pregunta que cada enseñante se hace acerca del aprendiz es la matriz fundamental que posibilita el vínculo y el andamiaje que soporta el aprendizaje. Por esto es tan necesario abordar lo que sucede en los adultos en relación con ese otro que los sacude, cuestiona o impresiona, porque comprender e interpretar los sustratos que subyacen en la relación docente-alumno permite, en el mejor de los casos, abrir un espacio posible para cada alumno con sus particularidades, espacio que no esté signado por la portación de un rostro, de un diagnóstico coagulante o de un prejuicio, sino por el genuino deseo de poder construir la incierta aventura de enseñar y aprender, de ser maestros, de ser alumnos.

Esta propuesta se concreta al diversificar la propuesta educativa en función de lo que cada aprendiente necesita, al avanzar con una oferta pedagógica superadora encaminada hacia la escuela inclusiva que respeta los diferentes modos y tiempos de aprender de los niños y adolescentes que llegan a las aulas.

La diversificación curricular se erige como una instancia posibilitadora que ofrece nuevas dimensiones al considerar las variables poblacionales como una realidad de nuestros días, con derecho a una oferta educativa que respete sus necesidades. La plataforma de trabajo es de amplio espectro y se despliega en propuestas de diferente complejidad en relación al tratamiento del tema, lo que permite convidar a cada alumno con una actividad que pone en juego sus potencialidades, las desafía dentro de su Zona de Desarrollo Próximo y lo invita a superar su nivel de aprendizaje.

La mediación del contexto cultural andamia a los alumnos en su relación con los objetos de conocimiento lo que constituye todo un acto de significación que posibilita un pasaje de estado de menor a mayor conocimiento en un proceso en el que el aprendiz asimila algo compartido, se trate de un sistema semiótico, de la resolución de problemas o de una producción gráfica, que le permite revisar y sus propios sistemas de conocimientos. En este proceso el sujeto se apropia de un dispositivo instrumental que encuentra en el intercambio nutriente con su grupo de pares.

El aula inclusiva se soporta en el modelo educativo interaccionista, que propicia estrategias de intercambio, supone una inteligencia en permanente construcción y progreso, susceptible de modificación cuando encuentra las condiciones adecuadas para un verdadero aprendizaje.

El sustento constructivista se basa en la perspectiva de construcción que cada sujeto puede realizar que, a su vez, debe ser referenciado en un contexto sociohistórico específico y necesariamente articulado con la subjetividad de cada aprendiente.

Para concretar este ansiado modelo pedagógico que responde al paradigma de la diversidad es nodal el conocimiento que cada docente tiene acerca de su alumno, de sus necesidades específicas, de sus potencialidades, de sus dificultades para, en función de éstas, fijar las metas y objetivos que se amplían en forma paulatina, adecuadas a las propias posibilidades y logros del alumno y del grupo y no en relación a un estándar poblacional o a un diseño curricular descontextualizado.

Aprender en contextos de integración

El principio de integración presupone la disponibilidad de un entorno escolar lo menos restrictivo posible. Es en esta dirección que de ser factible se propone efectivizar la escolaridad de los alumnos con N.E.E. dentro de la escuela ordinaria, y no hay duda de que se aprende mejor en contextos de integración. Sin embargo, esto no quiere decir que la integración sea siempre la mejor opción para todos los alumnos.

La integración educativa es una posibilidad, pero no la única y no siempre la mejor. En el ámbito educativo, el debate se ha centrado en si los alumnos con dificultades en el aprender progresan más y mejor en contextos integrados o en contextos segregados. Si bien suele haber división de opiniones y respuestas a la pregunta de si es preferible y más provechosa la escuela ordinaria o la escuela especial, la postura integrativa supera a la separatista.

Podríamos decir, a grandes rasgos, que los alumnos matriculados en la escuela ordinaria establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas más amplias, están constantemente expuestos a modelos de pares que les proporcionan vías para relacionarse y aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un mejor desempeño social a largo plazo.

La cuestión primordial no es, entonces, si los alumnos con trastornos en sus aprendizajes deben recibir educación especializada aislados o junto a un grupo de pares de lo más heterogéneo, sino cómo se puede responder mejor a sus NEE, teniendo en cuenta que la condición de un diagnóstico médico, psicológico, lingúístico, social, etc. no puede ni debe determinar el tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto escolar, sino tan solo señalar el tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.

En este sentido podemos pensar que depende de cada circunstancia en particular el proyecto educativo que conviene establecer, y si bien las alternativas son aún insuficientes, surgen nuevas modalidades innovadoras, derivadas de experiencias concretas que se están llevando a cabo en diversos centros escolares y laborales.

Es necesaria una gran transformación para que la escuela se abra a la diversidad, para que pueda erigirse como agente de inclusión y de respuesta a las necesidades de sus alumnos acorde a los nuevos contextos socioculturales y a los tiempos que corren.

Las instituciones educativas producen subjetividad, construyen y ofrecen conceptos, modelos de salud y de enfermedad, proponen al alumno formas vinculares que se suman como condiciones de humanización a través de espacios de diálogo, de juego, de vida, donde poder instalarse y crecer con otros.

La idea es que en la escuela haya un lugar posible para cada alumno, lugar que se deberá encontrar, construir, disputar, sostener, donde cada alumno sea único desde su propia historia, pero a la vez sea uno más entre todos, uno más en tanto pertenece a la comunidad educativa desde la categoría “alumno”.

El tema se desarrolla ampliamente en:

Borsani, M.J. (2011) Construir un aula inclusiva. Buenos Aires. Paidós

María José Borsani

Maestra Especializada en Educación Diferencial

Terapista Ocupacional (U.N.R.)

mjborsani@arnet.com.ar

Educación a Distancia: www.e-campopsi.com.ar

domingo, febrero 06, 2011

E A T: Curso Virtual: Integración Educativa - Atención a la Diversidad - Adecuaciones Curriculares


Curso Virtual: Integración Educativa - Atención a la Diversidad - Adecuaciones Curriculares
Más info: http://www.e-campopsi.com.ar/Adecuaciones-Curriculares/inscripcion.htm
Programa 2011


Módulo 1
Presentación del tema. Diagnóstico de situación
Concepto de Diversidad. Diversidad en el aula. Un valor Educativo. La escuela plural como Proyecto Educativo Institucional.

Módulo 2
Marco teórico para pensar la Integración Educativa. Aportes Piagetianos, Aportes Vigotskianos, Aportes del psicoanálisis
* De la escuela Tradicional a la Escuela de la Diversidad

Módulo 3
Cuestiones Claves vinculadas al Proceso de Integración Escolar. Criterio Diagnóstico - A quienes, cuándo y dónde integrar?

Módulo 4
Paradigma y currículo. Paradigma conductual, cognitivo, socio ecológico contextual. Entramado de las nuevas perspectivas curriculares. Curriculum: abierto – cerrado.
 
Módulo 5
Conceptos claves: Necesidades Educativas Especiales - Adecuaciones Curriculares -  Adecuaciones curriculares de acceso -  Adecuaciones curriculares específicas -  Diversificación Curricular.
 
Módulo 6
Adecuaciones curriculares.Adecuaciones del Tiempo y el espacio. La discapacidad interpela a la escuela. Libre acceso a la escuela, Adecuaciones en mobiliarios, materiales y útiles de trabajo, Comunicación, etc

Módulo 7
Adecuaciones Textuales. Adecuaciones de textos periodísticos, académicos, de enunciados matemáticos, etc. Ejemplos concretos.
 
Módulo 8
Evaluación. Error y corrección. Diversificación Curricular
 
Módulo 9
Experiencias Integrativas. Casuística
* Ejemplos de Adecuaciones
* Trabajos prácticos
* Evaluación
Inicio:10 de Febrero 2011

Duración:3 meses

Frecuencia:
1 Clase cada 10 días
(3 Clases o Módulos por mes)

Aranceles:Para Argentina
Arancel Matrícula: $ 80
Arancel: 3 cuotas de $ 180

Para el ExteriorArancel Matrícula: US$ 50
Arancel: 3 cuotas de US$ 110

Destinatarios: Cuerpo Docente y Directivo de instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, alumnos avanzados y Profesionales vinculados con la Salud y la Educación convocados por la construcción de la escuela plural que nos exige este tercer milenio.

Metodología: La Docente pondrá a disposición de los Alumnos los materiales de lectura de las respectivas clases (módulos) cada 10 días.
El alumno podrá consultar sus inquietudes al docente mediante el Foro de "Preguntas al Docente" de la Plataforma
Se realizarán Actividades en los módulos y visualización de videos con posterior retrabajo
Evaluación: Al finalizar el cursado se solicitará un Trabajo Final
 
Inscripción: Deberá completarse el formulario de Pre-Inscripción y seguir las indicaciones ingresando a la página: http://www.e-campopsi.com.ar
/Adecuaciones-Curriculares
/inscripcion.htm
  
T. O. y Prof. María José Borsani
María José Borsani ha trabajado como docente asistente del nivel preescolar en la escuela de Educación Integral Fisherton de la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina (1972-73); y como maestra especializada del Departamento de Escolaridad de I.L.A.R. (Instituto de Lucha Antipoliomielítica y Rehabilitación de Rosario), en la atención pedagógica de niños con parálisis cerebral (1973 a 1978).

A partir de 1974 y hasta la fecha se halla abocada a la práctica clínica privada, al diagnóstico y tratamiento de niños con dificultades de aprendizaje. Se dedica al estudio y difusión de programas de integración de niños con necesidades educativas especiales (N.E.E.) a la escuela común, a las adecuaciones curriculares y demás temáticas afines.

* Coordinadora de grupos de estudio y supervisión clínica.

* Asesora de instituciones escolares, privadas y públicas, en la prevención y tratamiento de las dificultades del aprendizaje y en la implementación de programas que favorezcan la integración escolar.

* Consultora y Co-tutora de tesinas de grado de la escuela de Fonoaudiología y de Psicología de la U.N.R.

* Miembro fundador del Instituto de Pedagogía Clínica de Rosario (año 1985), y coordinadora del Equipo Interdisciplinario.

* Asesora Pedagógica de la Fundación "Inés Tomasetti", (Funit) desde febrero 2004 hasta la fecha. Villa Eloisa Pcia de Santa Fe.

* Capacitadora de la Red Federal de Formación Docente Continua Cabecera Santa Fe en el Proyecto "La integración escolar de niños con Necesidades Educativas Especiales", organizada por el Ministerio de Educación de la Pcia. de Santa Fe. Desde agosto del 2.004  
* Autora de numerosos libros y publicaciones.


EL CAMPO PSi, Revista de Información Especializada
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