miércoles, agosto 03, 2011

E A T: Cine Social: tráiler de Japón, el filme rodado en Córdoba con personas discapacitadas

Japón es una película pensada y protagonizada por un grupo de jóvenes discapacitados que enfrentan los prejuicios y saltan a la gran pantalla para contar historias de vida.



Cada uno de sus personajes tiene a lo largo del filme la posibilidad de mostrar y expresar aquello que son y los sueños que persiguen, mientras las historias se entretejen para culminar en el gran partido Japón versus Jabón.

El contenido del filme rodado en Córdoba busca ubicar a sus protagonistas en un plano diferente al que usualmente ocupan en la sociedad, Japón es un trabajo colectivo que les permite salvar las distancias impuestas y la discriminación.

Los integrantes del equipo Messi (Fernando Azcona), Raúl (Raúl Fernández), Borgez (Federico Sposato), Esmeralda (Griselda Grillo), Lacone (Luciano Boscato), Matías (Matías Jaimovich) y Gonzalo DT (Gonzalo Montiel) están listos para salir a la cancha el próximo 11 de noviembre, día previsto para el estreno del largometraje.

La película fue producida por Fundación Morera y dirigida por Gonzalo Montiel con guión de Sergio Schmucler.

domingo, julio 31, 2011

E A T: Cine Social: tráiler de Japón, el filme rodado en Córdoba con personas discapacitadas

Japón es una película pensada y protagonizada por un grupo de jóvenes discapacitados que enfrentan los prejuicios y saltan a la gran pantalla para contar historias de vida.



Cada uno de sus personajes tiene a lo largo del filme la posibilidad de mostrar y expresar aquello que son y los sueños que persiguen, mientras las historias se entretejen para culminar en el gran partido Japón versus Jabón.

El contenido del filme rodado en Córdoba busca ubicar a sus protagonistas en un plano diferente al que usualmente ocupan en la sociedad, Japón es un trabajo colectivo que les permite salvar las distancias impuestas y la discriminación.

Los integrantes del equipo Messi (Fernando Azcona), Raúl (Raúl Fernández), Borgez (Federico Sposato), Esmeralda (Griselda Grillo), Lacone (Luciano Boscato), Matías (Matías Jaimovich) y Gonzalo DT (Gonzalo Montiel) están listos para salir a la cancha el próximo 11 de noviembre, día previsto para el estreno del largometraje.

La película fue producida por Fundación Morera y dirigida por Gonzalo Montiel con guión de Sergio Schmucler.

martes, julio 26, 2011

E A T: Capacitaciones: IV Seminario sobre Síndrome de Down

IV Seminario sobre Síndrome de Down:,
Discapacidad: Inclusión educativa, familia, vida adulta y autonomía,
Lugar : Sociedad Española -España Nº 254 - Cipolletti,
Fechas: 12 de agosto 2011 y 02 de setiembre 2011,
Organizan:, * APASIDO, * Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación,
Auspician : Ministerio de Educación RN - Municipalidad de Cipolletti - Unter, Declaraciones de Interés en trámite.,
CONSULTAS E INSCRIPCIONES : apasido@gmail.com, * .Presentación:, La inclusión educativa y social es un imperativo ético, que compromete al conjunto de la sociedad, siendo obligación de los estados, crear las condiciones que garanticen que todos los ciudadanos, sin excepción, accedan a una educación inclusiva y de calidad ( Rosa Blanco Guijarro- Chile ),
Responsables:, Organización que acredita Universidad Nacional del Comahue, Organización ejecutora: UNCo – Facultad de Ciencias de la Educación - APASIDO Asociación Patagónica de Síndrome de Down,
Metodología:, Seminario Taller, Se desarrollará en dos encuentros de 10 hs. cátedra cada uno., Con evaluación final: 10 horas, TOTAL: 30 HORAS, Periodo de realización: agosto – setiembre 2011,
Destinatarios/as:, Docentes de Educación Inicial, Primaria, Secundaria, Terciaria y Universitaria. Docentes de Educación Especial. ETAP., Familiares y personas con Discapacidad. Organizaciones Sociales y Profesionales que trabajen la temática.,

Evaluación del Seminario:, · actividades propuestas, pertinencia de los materiales utilizados, intervenciones del capacitador, · dinámica de las interacciones implementadas.,

Evaluación final de los Asistentes:, · Se realizará una evaluación individual/o grupal hasta 3 integrantes por grupo a partir de una monografía que articule las experiencias analizadas y realizadas con la bibliografía y las exposiciones presentadas en el curso. La misma deberá constar de aproximadamente 6 páginas..,

Aranceles:, - Público en general $100 p/ los dos encuentros.,
- Padres de chicos con discapacidad $50,
-Socios de apasido $ 50,
- Personas con discapacidad s/cargo.,
( Cupos limitados para 400 personas),

Inscripciones :, apasido@gmail.com, Enviar Nombre completo - Tipo y Nº de documento., Se puede abonar el día del 1º encuentro o en su, defecto realizar depósito o transferencia a nuestra, cuenta corriente y luego nos avisan vía email el, monto , nº de ticket y a quien pertenece dicho, depósito.,
A continuación, detallamos los datos de nuestra Cuenta Corriente:,

Para depósitos:, Cuenta Corriente Nº 359399 / 2 - ASOCIACION CIVIL PATAGONICA DE SIND. DE DOWN - BANCO DE LA PROVINCIA DEL NEUQUEN – CASA MATRIZ –,

Para Transferencias:, C.B.U. 09700994 – 10003593990023, C.U.I.T. 30-71063228-2

viernes, julio 22, 2011

E A T: Saber perder

Desde la más temprana infancia, cuando jugábamos al “fulbito” nuestros mayores nos gritaban, pará la pelota, levantá la cabeza! y a partir de allí, entre otras cosas, podíamos crecer, nos íbamos diferenciando de ese modo en que juegan los mas chiquitos, todos atrás de la pelota.

Sin embargo, algunos hechos recientes nos advierten que a los adultos no solo nos cuesta parar la pelota, ni hablar de levantar la cabeza, sino especialmente lo que se hace ingobernable es saber perder.

Sin dudas es doloroso para un hincha que su equipo descienda, nos pasó a varios. Y si de un Titanic se trata resulta por lo menos impactante. Quizás porque solemos naturalizar aquello de que algunas cosas siempre fueron así y entonces ni nos animamos a suponer que pueden ser de otra forma. O es probable que sea realmente incómodo para buena parte de la sociedad, en sintonía con los medios (y viceversa) aceptar que hay cosas que pueden cambiar.

Hace solo un par de días, nuevamente la caída libre del exitismo contagioso, jugamos mal y los resultados de la copa América no son, por ahora, los esperados.

En los bares y las fabricas, en las oficinas y en las escuelas, en todos lados, vamos punteros, pero en el campeonato mundial del culpable. Buscamos culpables, y entonces casi sin juicio (pero no ese del “debido proceso”, sino el juicio que alude al uso de la razón) vamos despojándonos de lo más humano, insultamos a este o al otro, le deseamos peor vida y luego, desde la tribuna y también desde los micrófonos aparecen aquellos que piden linchamiento público. Quienes hace dos minutos eran Gardel y Le Pera se transforman en culpables, como si hubieran cometido un delito. Y no faltan aquellos dirigentes que van a la cabeza del razonamiento culpabilístico, se victimizan y señalan culpables, a los más jóvenes porque “hacen política”, a otros porque no lo dejan gobernar. Razonamientos que solo marcan la cancha estableciendo culpables y victimas, un esquema binario que simplifica las cosas, y nos hace creer que no pueden explicarse de otra forma.

Después nos sorprendemos cuando los medios de comunicación prenden las sirenas de alarma por la violencia en las escuelas, como si algunas de esas violencias pertenecieran a pequeños demonios que surgen por generación espontánea. Quiero decir, cuando los más chicos, o sea, nuestros hijos o alumnos reproducen ese razonamiento culpabilístico pasando en forma inmediata al golpe y enalteciendo la cultura del aguante.

Quizás sea momento para aprovechar la fuerza de esta violencia exitista, pero de otro modo. Tomar distancia de estos hechos y volver a mirar las mismas cuestiones, asumiendo una posición de responsabilidad, y un sincero hacerse cargo de uno mismo y de los otros. . En vez de culpar a los pibes porque fracasan en las escuelas, o porque son violentos, hacernos cargo de ellos como sociedad adulta y ofrecerles un mejor lugar, por más complicado que eso sea. Hacernos cargo, los que gobiernan, los dirigentes de los clubes, los DT , los jugadores, los que salen por la tele y los que vamos de a pie, y volver a encarar lo que sigue, con los costos que haya que asumir, pero no de culpabilidad, mejor que sea de responsabilidad. Lo anterior confunde o peor, ensucia la cancha, porque se asocia la culpa a una especie de delito. Culpable de robarnos algo, quizás la eternización del pasaporte en 1era división, o del don maradoniano contraído en el 86, quien sabe. Culpable de ser joven y depositario de las peores desconfianzas.

Será cuestión de echar menos la culpa y recoger más el guante, cada uno allí donde transita, cada uno con el tamaño de guante que le corresponde. Porque es posible que eso que se conoce como fracaso escolar no sea la culpa del adolescente que deja el colegio sino responsabilidad de esa escuela y de las políticas educativas. O que referirse a los pibes como la juventud perdida es la muestra más evidente del que renuncia a hacerse cargo. Y entonces la autoridad no se mide solo con la regla del castigo (que es lo que hace tope en las encuestas, como si resolviera algo) sino especialmente con la sensibilidad y la firmeza de adultos que se hacen responsables, que significa hacerse garantes de las generaciones más jóvenes.

Por otro lado, parece que seguimos anestesiados por buenas dosis del individualismo feroz de los 90 y del “self made man”, aunque circulen los discursos de que formamos equipos en todos lados. Nos creemos que el todo es solo la suma de las partes, y nada más alejado que eso cuando se trata de armar una construcción colectiva que logre aquello que se propone. Seducidos por los efectos del mercado construimos el valor de la selección por la suma en euros de lo que cotizan los jugadores, pero advertimos que el juego colectivo no responde a dichos parámetros. De muy pequeños nos vamos acostumbrando a significar las cosas con un precio y le asignamos vital importancia, entonces ni nos animamos a ponderar otros valores. Será por eso que en la escuela muchas veces las notas se parecen al dinero, porque se trata de eso que uno tiene que acumular para poder pasar (aprobar) y entonces se otorga poco o ningún sentido a lo que se enseña o se aprende. Quien saca mas nota puede competir mejor en el juego, ya sea el de alumno o el de docente, entonces puede ascender, de grado, de cargo. Qué curioso, en nuestro fútbol de cada día el descenso también depende de las notas, del promedio y esas cuentas…

Parar la pelota, levantar la cabeza y mirar a los compañeros es una condición necesaria para pasar la pelota, pero no para sacársela de encima, sino para hacerse cargo del pase e intentar ver como se puede construir en equipo. Y el error podrá ser más que objeto de sanción la mejor fuente de aprendizaje. Y saber perder, una condición de grandeza y madurez.

Armar equipo es un desafío que supone la construcción de un relato común, que nutre identidad colectiva, y que requiere de tiempo, de ese bien que tanto escasea. Armar equipo supone algo del mediano o del largo plazo y eso va a contramano de una sociedad que parece componerse de episodios y fragmentos, en la era de los medios y de la urgencia.

8 de julio de 2011



- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Ex director de escuela secundaria. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.



http://alainet.org/active/47924&lang=es

jueves, julio 14, 2011

E A T: Aproximación a la cibercultura adolescente. Los jóvenes y sus “golosinas digitales”

“Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes”: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.

Por Juan Carlos Volnovich *

Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.
Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
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miércoles, junio 29, 2011

E A T: Conferencia sobre el Rol del profesor: ¿qué hacen los mejores profesores?

E A T: El celular en la escuela por el Lic. Gabriel Brener

El celular en la escuela
Por Gabriel Brener *

El celular, todo un analizador

Hace algunos años, en una inolvidable conferencia I, el pedagogo Philippe Merieu esbozó una hipótesis muy valiosa, que además me interpeló en lo personal, por mi edad y condición de padre. El pedagogo sostuvo que lo que hoy separa a una persona de 40 años de un adolescente de 14, es decir, esa distancia generacional, es equivalente a lo que separaba a 7 generaciones hace un siglo. La cantidad e intensidad de cambios que se han vivido en los últimos 25 años arrojan una serie de problemas tan novedosos para los cuales parece no haber recetas previas. Como evidencia ofreció un interrogante: ¿A qué edad hay que comprarle un celular a un chico?

El celular es todo un símbolo de esta época, objeto omnipresente, en todos lados, públicos y privados. Y en el caso de los adolescentes, estamos frente a la propia extensión de la mano, más precisamente del pulgar, una prótesis identitaria aunque también una brújula. Síntesis portátil de la cultura audiovisual que marca un nuevo latido en la sociedad, que conjuga velocidad y comunicación, musicaliza encuentros en cualquier rincón.

Y en la escuela el celular parece ocupar el lugar de la gran interrupción. De clases, explicaciones y también evaluaciones, asunto que amerita la elaboración de ciertas reglas que regulen su eso para lograr una mejor convivencia. Lo que puede ser atractivo es la irrupción del celular como buena excusa o mejor dicho, como interrupción de la manera habitual que tenemos de ver las cosas en la escuela. Propongo pensar al celular como un analizador, en el sentido de algo que puede poner al descubierto diversas tensiones o problemas de la relación pedagógica, que suelen ser anteriores a la aparición de este aparato. En la medida que nos permita analizar los porqué y los dónde de los desencuentros generacionales entre docentes y adolescentes, o si podemos hacer visibles los sentidos o sinsentidos de lo que ocurre en las aulas. Comparto una situación:

Hace unas semanas, en una capacitación que realicé con directivos y docentes de escuelas secundarias de una provincia patagónica, un directivo compartió una situación que ocurrió en su escuela. Al iniciar una clase el docente solicitó a sus alumnos que apagaran el celular. De inmediato una alumna le dijo que tenía que dejarlo encendido. El profesor comenzaba a ensayar su respuesta, que se vio interrumpida por esta alumna que, frente al evidente enojo del docente lanzó con rapidez su incontrastable explicación: es que tengo un bebé y está enfermo, por eso no puedo apagarlo!

Podríamos identificar muy diversas situaciones que el celular provoca en la vida cotidiana de las escuelas. Suele concentrar mucha energía el control de este aparato, en especial dentro del aula y en hora de clases. Y los modos de resolverlo son disímiles. Lo más frecuente es la prohibición aunque bien sabemos que eso a veces aumenta la tentación por navegar la trampa y la transgresión. Podríamos suponer que las diferentes y creativas regulaciones están en sintonía con la diversidad de culturas institucionales, con la forma de organizar la vida en cada escuela y en sus aulas. El amplio espectro de acciones va desde la sanción como única respuesta, canastos que ofician de estacionamiento para celulares (por horas, de media estadía o completa) aunque también el celular como recurso didáctico, con aplicaciones o programas para optimizar la enseñanza en el aula. II

A veces solemos confundirnos y caemos presas de una especie de celucentrismo, que concentra en este aparato el centro del problema eludiendo lo que parece importante discernir. Sabiendo de la complejidad que significa sostener una clase con adolescentes en esta época es más que necesario regular el uso del celular acordando pautas que se ajusten a cada contexto, siempre sujetas a renegociaciones futuras. Pero también hay una oportunidad, y es la posibilidad de ver al celular como acceso, a nuevos sujetos sociales en la escuela (la situación relatada daría cuenta de ello), a otras portaciones culturales, a nuevos recursos para la enseñanza y el aprendizajeIII, entre muchos otros.

Gramática escolar

El celular, aunque también las computadoras, y ni que hablar las netbooks IV alteran de manera importante el paisaje cotidiano de las escuelas. Es probable que algo de ello haya ocurrido con la calculadora en su momento, aunque sería más apropiado compararlo con el impacto y revolución que produjo el libro cuando entró en la escuela. Se trata de tecnologías que interpelan y perturban los cimientos sobre los que se construyen las relaciones pedagógicas en las escuelas.

Hay algo que se conoce como gramática escolar V y que permite explicar que es la escuela y porqué funciona de una manera y no de otra. Quiero decir que esta forma de ser de la escuela tiene que ver con una particular división del tiempo, de distribución del espacio, de los alumnos en las aulas, del uso de los objetos, del valor de las calificaciones escolares, del fraccionamiento del conocimiento en varias materias, entre otras cosas. Es una manera de organizar la escuela que se ha ido sedimentando a lo largo de los años, y es percibida como la única posible. Esta gramática escolar nos ayuda a entender porque existe tanta resistencia a los cambios. La idea de gramática se toma prestada porque nos recuerda a la forma de organizar la comunicación verbal. Más precisamente lo que se quiere decir es que cuando hablamos no estamos atentos a la gramática del lenguaje, del mismo modo que no somos conscientes de la gramática escolar cuando actuamos en las escuelas. Es decir, esas reglas no necesitan ser demasiado conocidas para poder operar eficazmente. Allí reside su mayor fortaleza, y en especial si necesitamos comprender la manera en que la escuela tiende a conservar y a reproducir el estado actual de las cosas. No se trata entonces tanto de un conservadurismo consciente sino más bien de hábitos y prácticas institucionales que no se ponen bajo sospecha y una poderosa creencia cultural que la escuela debe ser así y no de otra manera.

La gramática escolar pone en evidencia la dificultad de generar cambios en el territorio de la escuela. Dificultad que no significa imposibilidad, sino que nos advierte que los cambios deben darse acompañados de una serie de condiciones del contexto, de las instituciones y de las personas. Y que además en la escuela, así como en otros procesos culturales los cambios son más lentos que en otras esferas de la vida social. Y más aun cuando nuestro medioambiente está atravesado por el imperativo de la velocidad, el zapping y el consumo del llame ya!

Teniendo en cuenta lo antedicho es probable anticipar diversas formas de resistencias que se activan frente a todo tipo de cambio que intenta poner en cuestión o alterar el estado de cosas de las escuelas.

Escolarizar al celular?

En la historia del sistema educativo hemos sido testigos de una tendencia dominante a escolarizar algunas prácticas u objetos que por fuera de la escuela funcionan de otra manera. Probablemente aquella fuerza conservadora de la gramática escolar junto a ciertos modos de clasificar y ordenar, propios de la cultura escolar, constituyan dispositivos de encorsetamiento.

Es así como la escuela, como otras instituciones modernas, esta cruzada por una permanente tensión entre el cambio y la conservación. Que las cosas sean así o que puedan ser de otro modo. Si se escolarizan en clave conservadora, disciplinando todo aquello que ingresa para que se amolde al status quo, o arriesgarse a escolarizar en una versión más emancipadora, asumiendo los riesgos y la incomodidad de aquello que porta lo nuevo cuando entra sin tanto permiso, “jaqueando” ese “aquí siempre se hizo así”.

El ingreso de las computadoras en la escuela nos ayuda a ejemplificar esta disputa. En muchos casos, pasan a formar parte de lo que se denomina laboratorio de informática, pero se parecen mucho menos a un ámbito para explorar y ensayar un nuevo área de conocimiento, que a esos museos del se mira y no se toca cuando no del quien tiene la llave para entrar…

También podríamos pensar en el ingreso del teatro como espacio curricular en la escuela Su escolarización en clave conservadora se plasma en las resistencias a reconocer el potencial y riqueza expresivos de este lenguaje artístico anteponiendo solo el valor utilitario para resolver mejor un acto patrio. VI.

Judo pedagógico

En algunas artes marciales, y el judo es el caso que quiero destacar, es clave aprovechar la fuerza física del otro. De esa habilidad técnica depende gran parte de la eficacia del luchador.

En una escena de la película “Entre los Muros” (Francia, 2009) VII el profesor que protagoniza el filme, durante una clase les propone a sus alumnos que realicen sus autorretratos y como la materia es Lengua y Literatura les propone una narración individual. Uno de los alumnos, Souleymane, que siempre se ubica en el fondo del aula, se resiste a ser parte de las actividades de clase y una vez más desafía al docente, decide no participar de dicho ejercicio.

La clase siguiente observamos al profesor en la puerta del aula mientras los alumnos van ingresando. Como cada vez, mientras los saluda, señala algunas pautas (quitarse los gorros, etc.), y advertimos que es testigo de ciertos detalles de un intercambio entre Souleymane y algunos compañeros, en torno a fotografías que este alumno muestra de su celular. En un momento de la clase recuperando esa escena se acerca a conversar con Souleymane, advierte su interés por estas fotos, le propone usarlas. Conecta el celular a una PC y frente a la sorpresa del alumno le pide que allí comience su autorretrato, imprime las fotos y las comparte con el resto de los compañeros, felicitando a Souleymane. Aliento que descoloca a un alumno habituado a reprimendas. El profesor aprovechó el celular y esas fotos como un puente, una posibilidad de encuentro con este alumno, para dar visibilidad a su autorretrato, para ofrecerle otra forma de aprender, para torcer lo que parece condicionado de antemano, más allá de los resultados que podrá obtener con esta estrategia.

Si logramos aprovechar la fuerza del otro para involucrarnos en su camino (y el otro en el nuestro) quizás podamos agregarle valor, o habilitar una llave de acceso a otros mundos que, por si solos nuestros alumnos o alumnas no visitarían.

En muchas situaciones desconociendo esta clave del judo solemos avanzar como con un escudo, oponernos tipo frontón, con los riesgos de la mutua agresión. O peor, estamos allí pero absolutamente ausentes, como quien solo ve pasar a los otros y al tiempo. Son versiones de la omnipotencia y de la dimisión, que no hacen más que alimentar (y aumentar) los monólogos yuxtapuestos y un estado de queja permanente.

A diferencia del judo, en nuestro caso no se trata de neutralizar y ganarle al otro aprovechando su fuerza, sino hacer uso de ella para vencer con el otro aquellas contiendas del no se puede, ampliando los límites de lo posible.

I Philippe Merieu, pedagogo francés ofreció esta conferencia el martes 27 de junio de 2006 en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
II Cuatro profesores de Francisco Solano, en el conurbano bonaerense, idearon programas ejecutables en los celulares. El proyecto "Divisibilidad de números naturales" es un valioso ejemplo que testimonia una nota del diario La Nación en http://www.lanacion.com.ar/1296930-celulares-nuevos-aliados-en-el-aula .
III Hay numerosas experiencias en el uso del celular como recurso de enseñanzas y aprendizajes. Un sitio muy interesante para seguir el debate sobre el uso escolar del celular, en http://celumania.bligoo.com.ar
IV Más allá del desafío pedagógico y cultural que significa el proyecto del modelo 1 a 1 en las escuelas, al recorrer escuelas en diversos puntos del país, es muy impactante ver a los chicos y las chicas cada uno con su PC, en las aulas, o diversos rincones de su escuela o cuando se juntan en la vereda al mediodía, en las entradas y las salidas.
V Tyack, David y Cuban, Larry “En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas”. México: Fondo de Cultura Económica(2001)
VI Durante algunos años (2004-2007) participé de un proyecto de intensificación en Artes de algunas escuelas primarias públicas de la CABA. Se trató de un proyecto que incorporaba horas de algunas disciplinas artísticas a la caja horaria de la escuela, así como profesionales vinculados a la enseñanza de teatro.
VII Ver en http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf

* Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Ex director de escuela secundaria.Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.
 

martes, junio 21, 2011

E A T: Jornadas Preparatorias para el III Simposio Internacional: Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes

Los días 24 y 25 de junio de 2011 se desarrollarán en Viedma las Jornadas Preparatorias para el III Simposio Internacional: Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes. "Intervenir en tiempos de infancia y adolescencia: en los límites de la experiencia y del saber disciplinar".
Participará la profesora Elena Stapich quien dictará una conferencia, presentada por la profesora María José Troglia.
Organizan la Universidad Nacional del Comahue - CURZA y la Red Interuniversitaria INFEIES

lunes, junio 20, 2011

E A T: La importancia de la afectividad entre profesores y alumnos

El uso de imágenes que evoquen recuerdos a los alumnos podría ser un excelente método entre aprendizaje, puesto que fomentaría la afectividad de los niños y también del profesor, generando enseñanzas más completas y formadoras.

"Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas", lleva por título un libro escrito por la pedagoga argentina Ana Abramowski, que participará en un seminario sobre Modos de ver en la Era Digital en la Universidad Hurtado.

La investigadora de Flacso Argentina, Lic. Ana Abramowski señaló que la relación afectiva es un asunto que no está suficientemente estudiado.

Ver entrevista

viernes, junio 17, 2011

E A T: Encuentros y desencuentros entre jóvenes y adultos por el Lic. Gabriel Brener

Recurrimos a diferentes escenas de películas como disparadores para pensar y reflexionar sobre la adolescencia, encuentros o desencuentros generacionales y cómo todo esto impacta en la escuela secundaria. Y lo hacemos junto al Licenciado Gabriel Brenner, docente de la UBA e investigador del Proyecto UBACyT.

Parte I



Parte II

jueves, junio 09, 2011

E A T: Revista Conectándonos en la Diversidad, Villa Regina

Próximamente en todas las escuelas y lugares públicos comercios, podrás encontrar la Revista "Conectándonos en la Diversidad", de distribucuón gratuita.
Idea y producción del Consejo Local para las Personas con discapcidad de Villa Regina.

miércoles, junio 08, 2011

E A T: "Tecnología para Todos", el programa de radio del INTI‏

Les comunico que puedan escuchar el programa radial del INTI, ckicklear en el link:




Ana Maria Caponi
Técnica en Industrias de la Alimentación
INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍA INDUSTRIAL
 INTI- VILLA REGINA

E A T: "Construir Aulas inclusivas desde la Diversificación Curricular"

 “CONSTRUIR AULAS INCLUSIVAS DESDE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR”
ESTRATEGIAS E INTERVENCIONES.




VILLA REGINA.3/06/2011


El E.T.A.P, como parte de la comisión organizadora, asistió a la jornada de capacitación “Construir Aulas Inclusivas desde la Diversificación curricular”, Estrategias e Intervenciones, a cargo de la Lic. María José Borsani de la Universidad Nacional de Rosario. La misma estuvo organizada por el Consejo Local para las Personas con Discapacidad, Unter Seccional de Villa Regina y la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Gral. Roca.
La propuesta de trabajo se encuadra como líneas de acciones respecto del acompañamiento a la gestión de las instituciones educativas de la zona supervisiva, la cual se extiende desde Valle Azul a Ingeniero Huergo de la provincia de Río Negro.
Esta modalidad de trabajo que el equipo interdisciplinario viene implementando desde hace unos años, permite pensar en la necesidad de trabajar desde las demandas de las distintas instituciones de Nivel Medio respecto de las problemáticas priorizadas en los P.E.I de nuestras escuelas en donde se explicitaron la escasez de formación docente en el abordaje de alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Para ello, el contacto con instituciones locales como el C.L.P.D, U.N.Co y U.N.T.E.R permitieron construir una estrategia de trabajo conjunta que diera respuesta a las necesidades de los docentes frente a los desafios que plantea la Escuela de la Diversidad en un contexto caracterizado por la incertidumbre y desigualdad de acceso al conocimiento que muchos de nuestros alumnos están atravesando en el sistema educativo. La cuestión es plantear una escuela secundaria obligatoria, inclusiva, pero no se trata de justificar una matrícula sino trabajar para incluir desde una propuesta curricular diversificada.
Esta interpelación nos moviliza desde la acción, desde la ética responsiva como diría Skliar, en el sentido de comprometernos en el camino de construir una escuela para todos y responder con una oferta educativa para todos y para cada uno como sujeto de derecho. El dilema de atender a la diversidad tiene que ver con darles a cada uno lo que le corresponde desde sus potencialidades.
A partir de la Diversificación Curricular que plantea la Lic. María José Borsani, nos permitirá planificar estrategias para ampliar esa oferta, es una responsabilidad política y que permita incluir a tod@s, mediante proyectos, recursos, estrategias para reducir la necesidad de adecuaciones curriculares, dando a cada uno lo que puede, desde sus posibilidades y no hacer como si aprende como lo plantearía una concepción asistencialista de la compasión por el otro.


Si comprendemos que, a cada problema de aprendizaje, corresponde un problema de enseñanza, nuestra forma de gestionar el currículum supera las concepciones tradicionales enmarcadas en el paradigma positivista de escuela segregacionista.
Pensar en una escuela plural, inclusiva requiere de un cambio de paradigma, de un paradigma más abierto a las necesidades de cada alumn@. Este proyecto sólo será posible si se plantea la propuesta desde un P.E.I. con la participación de todos los actores de la comunidad educativa.
La gran concurrencia y participación de los docentes de distintos niveles del sistema educativo, desde inicial hasta el nivel secundario de distintas localidades: Luis Beltrán, Chichinales, General Roca, Cipolletti, entre otros; ávidos de encontrar tal vez una respuesta y guía al nuevo paradigma de inclusión e integración educativa que se viene implementado en el sistema educativo, permite pensar que existen posibilidades de construir una escuela donde nadie se sienta excluido y si la Integración es una oportunidad para ampliar nuestros horizontes de pensamiento, es un inicio de un camino posibilitador para el cambio educativo.
La muestra de interés de los participantes, las intervenciones permiten comprender que la escuela tradicional no está dando resultados, no tiene que ofrecer a esta franja de niños y jóvenes de la diversidad, no sólo por la discapacidad, sino también como se mencionó atender: diversidad lingüística, subjetiva, cultural, religiosa, étnica, entre otras.


Respecto de la temática propuesta, se planteó tener bases teóricas para comprender la diversidad de alumn@s con necesidades educativas especiales. Para ello, se hizo un recorrido desde los modelos pedagógicos de escuela tradicional con fundamentos epistemológicos de base positivista hasta los modelos de corte interaccionistas (piagetianos, vigostskianos, psicoanalíticos) los cuales permitieron comprender los conceptos de aulas inclusivas, plurales, superadoras del paradigma de escuela segregacionista, expulsora, patologizante y “normalista” de la modernidad. Este recorrido histórico, desde deudas y legados, plantean a la escuela media un desafío al cual tenemos que acompañar desde la gestión desde un currículum abierto fundamentalmente posicionados desde el paradigma de la complejidad, con fundamentos pedagógicos constructivistas.
Los conceptos planteados por la Lic. María José Borsani con un lenguaje muy técnico pero entendible y con un enorme tacto y tratamiento en los conceptos así fue desarrollando su exposición, mezclada con anécdotas y permitiendo en todo momento la participación del público lo cual dio una dinámica a la jornada-taller.
La Lic. Borsani con conceptos acordes al contexto de nuestra provincia, brindó al público una jornada excelente para la integración, sensibilización y revisación de los prejuicios del docente a la hora de tener en el aula alumn@s con N.E.E.



Jornadas de este tipo permiten a la comunidad en general crear debate y conciencia de que las personas con discapacidad sean parte de toda oferta educativa, de un Proyecto Educativo Institucional que promueva una “Escuela para tod@s”, que cobije, que no excluya. Así como de la acción de la vida social, que sean tratadas como sujetos de derechos ya que las convenciones internacionales legitiman y habilitan los derechos, obligaciones y deberes que tod@s sin excepción, debemos respetar y garantizar con nuestro accionar cívico.
Para finalizar la jornada, María José cerró con una metáfora de la Escuela y la Maratón…
“La escuela es como la maratón donde más de un alumno hace un esfuerzo maratónico donde agota sus fuerzas y desgraciadamente, muere al deseo de aprender. Entonces la idea es encontrar espacios alternativos para que no muera el deseo de aprender de cada alumno que va pasando por las aulas”

Soledad López

martes, junio 07, 2011

E A T: Nuevas Tencnologías en Educación

E A T: NUEVO DIPLOMA SUPERIOR (FLACSO)

  Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas Aportes para abordar el malestar educativo actual

¿Cómo afrontar la apatía jóvenes y niños y el desasosiego de los adultos? ¿Cómo ubicarse ante la demanda urgente? ¿Cómo leer los diagnósticos con los que se rotula hoy a los sujetos? ¿Qué herramientas son fértiles para trabajar ante la precariedad material y subjetiva? ¿Qué posición adoptar ante el incremento de impulsividades y compulsiones? ¿Cómo pensar y abordar la profusión de derivaciones del campo educativo a las instituciones de salud? ¿De qué manera contemplar los diferentes puntos de partida de los estudiantes a la hora de poner en función las nuevas demandas sociales, culturales y tecnológicas?
¿De qué modos posicionarse desde la propia función para restituir el trabajo educativo?
Estas son algunas de las preguntas que buscarán sus claves teóricas en los aportes del psicoanálisis a partir de sus diálogos con la pedagogía, la pedagogía social, la sociología, la filosofía, las ciencias políticas y la antropología, con el fin de instrumentar a docentes y demás profesionales en el día a día de su función. Este DIPLOMA SUPERIOR busca abordar los problemas educativos en nuestra región latinoamericana, en lo que atañe específicamente a la posición de los profesionales en los complejos escenarios laborales actuales.
Los límites que supone el trabajo educativo con grupos cada vez más heterogéneos en el marco de la profundización de las desigualdades y de los vertiginosos cambios culturales, científicos y tecnológicos, requieren de una lectura de sus consecuencias subjetivas tanto para niños, niñas, jóvenes y adultos a cargo de ellos.
Los modos de funcionamiento de las instituciones reclaman una mirada sobre las transformaciones de los lazos sociales que permitan inventar nuevos modos de hacer en las nuevas coordenadas.
Lazos familiares, lazos fraternos, lazos intergeneracionales precipitan en cada escena mínima y afectan al vínculo educativo, con las familias y entre los propios profesionales.
Las derivaciones muchas veces indiscriminadas a los sistemas de salud, el incremento en el consumo de medicamentos y la judicialización de los problemas, denuncian el desamparo de los propios profesionales que son confrontados con pedidos signados cada vez más por la urgencia y por las dificultades para el trabajo entre colegas.
¿Quiénes son los destinatarios de la nueva propuesta?

¿Cuál es la Modalidad de trabajo?
El Diploma Superior se dicta con modalidad virtual, a través del Campus Virtual de FLACSO Argentina. El ingreso al campus se realiza a través de una clave personal que se otorga a los alumnos en el inicio de las actividades. Articula el trabajo teórico con actividades en las que la teoría está al servicio de pensar las prácticas socio-educativas y el diseño de estrategias de abordaje del malestar educativo situado, en un marco institucional. Lo teórico y lo práctico se desarrollan de manera articulada y simultánea a partir de la interacción del estudiante con ocho recursos básicos: las clases virtuales escritas por profesores nacionales y extranjeros acompañadas de un glosario de términos específicos; biblioteca con orientaciones bibliográficas y de lecturas; tutorías especializadas en las temáticas trabajadas; conversaciones teórico-prácticas; espacio de escritura sobre ''Los nombres del malestar y sus abordajes''; espacio de cine, cultura y subjetividad, cinemateca, foro e itinerarios fílmicos; café.
No se requieren conocimientos previos de informática

¿En qué consiste la evaluación?
Se trata de dos producciones que se realizan en el espacio de escritura ''Los nombres del malestar y sus abordajes'' en las que se reelaboran las preocupaciones profesionales con la que cada estudiante ingresa al diploma, y que concluye en un coloquio final. En el caso de los alumnos que residen en otros países o en lugares muy alejados de la Argentina y no tienen posibilidades de viajar, la instancia de coloquio se realiza con el recurso tecnológico de distintos programas de mensajería instantánea (Messenger o Skype).

¿Cuál es la organización temporal?
El Diplomado se desarrolla a lo largo de 9 meses con dos cohortes anuales.
Cohorte 1: abril a diciembre de 2011.
Cohorte 2: agosto de 2011 a mayo de 2012.
¿Qué ejes organizan la propuesta académica?

Módulo 1: El malestar en la cultura en sus coordenadas. Sus paradojas en la escena educativa.
Módulo 2: Avatares del lazo social en los fundamentos de la producción subjetiva. Lo familiar, lo fraterno, lo laboral, lo educativo.
Módulo 3: Avatares del vínculo educativo en las coordenadas de la cultura. Obstáculos y abordajes posibles.
Módulo 4: Padecimientos de época. Entre la repetición y la novedad. Los sujetos entre los requerimientos subjetivos y las demandas no formuladas.


¿Cuáles son las referencias disciplinares e institucionales de los docentes?
El equipo docente está conformado por reconocidos profesores cuyas referencias corresponden a diversos campos, considerados relevantes para realizar una lectura profunda e innovadora de las relaciones entre psicoanálisis y educación: la historia, la historia de la educación, la pedagogía, la pedagogía social, el psicoanálisis, la sociología, la filosofía, la antropología. Pertenecen a diversas instituciones académicas argentinas y del exterior: FLACSO, Universidad de Buenos Aires, Universidad de San Andrés, Unversidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional de Tucumán, Universidad estadual de San Pablo, Universidad de Barcelona, Universidad de Paris VII, entre otras.
¿Cómo contactarnos?
Por correo electrónico
psicoanalisisyeducacion@flacso.org.ar

(54-11) 5238-9300 Int. 480 ó Fax (54-11) 4375-137 Lunes a viernes de 13:30 a 17:30hs  Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires - Argentina

lunes, mayo 30, 2011

E A T: Videoconferencias en el marco del II Simposio Internacional


 
TEMAS:

E A T: Escuela Municipal de Arte informa...

El próximo sábado 4 de junio, el profesor Juan Carlos Esains ofrecerá una charla de platería,entre las 16 y las 18 horas en la Escuela de Arte de Villa Regina. 
En esta oportunidad, el docente no solo dará detalles referentes al trabajo en platería sino también fabricará una pieza en plata a la vista de todos los presentes.
La invitación es abierta y gratuita.
Juan Carlos Esains comenzó en el arte de los trabajos en plata como un hobby hasta convertirse éste en la principal actividad de su vida.
Con más de veinte años dedicados a la orfebrería, Esains cuenta con trayectoria en trabajos realizados para variadas personalidades y en  ocasiones y realiza piezas exclusivas para comercios regionales de Río Negro y Neuquén.
Exposición de fotogafías.-
El próximo sábado 4 de junio , a las 20 hs, tendrá lugar en elGalpón de las Artes, ( predio del ferrocarril),a la  apertura de una exposición de fotografías y obras artísticas.-
En esta oportunidad mostrarán sus obras de fotógrafos profesionales , alumnos que concurren al taller de fotografía que se dicta en la Escuela Municipal de Arte y de fotógrafos aficcionados.-
También se podrá apreciar obras artísticas del artista local Higinio Ortíz.-
Este grupo de artistas quiere mostrar sus producciones a todos quiénes gustan de estas expresiones artísticas, e invitan a realizar un paseo por diferentes manifestaciones del ser humano que tiñen de sentimientos y ayudan al descubrimiento de los distintos caminos del alma y del corazón de cada visitante.-

La Dirección de la Escuela Municipal de Arte informa que se encuentra abierta la inscripción para el Taller de danzas españolas, que se dictará los lunes de 9 a 11 hs.-Para consultas dirigirse a la Escuela en horario de 9 a 12 y de 14 a 18 hs.

E A T: Jornadas Internacionales “Imágenes y Discursos sobre los Jóvenes”

Los invitamos a las Primeras Jornadas Internacionales “Sociedades Contemporáneas, Subjetividad y Escuela. Imágenes y Discursos sobre los Jóvenes” que se realizarán en la Biblioteca Nacional, Agüero 2502, CABA, los días 16 y 17 de Junio próximos; en las que participará Mario Oporto, Hugo Trinchero, Daniel Filmus, Estela de Carlotto, Adriana Puiggrós, José Castorina, Luis Alberto Quevedo, Mario Carretero, Carina Kaplan, Gabriel Brener, Claudia Bracchi, Victoria Orce y Lucas Krotsch, entre otros.-

E A T: “Evadir o eliminar el conflicto es lo que está en íntima relación con el aumento de diferentes formas de violencia”. Entrevista a Gabriel Brener.

http://feduba.org.ar/info/?p=1958

domingo, mayo 29, 2011

E A T: Ni buenos ni malos: distintos

Comunicación y educación se cruzan de manera inevitable en la cotidianidad de las personas, en particular de los niños y jóvenes. Horacio Ghilini aporta sus reflexiones desde el lugar de los educadores y los desafíos que la digitalización plantea. Rocío Ballón sale al paso de los recientes conflictos estudiantiles en Buenos Aires y su repercusión mediática para pedir respeto por los derechos de los jóvenes.

Por Horacio Ghilini *

En estos tiempos no podemos seguir pensando que la educación formal y los medios de comunicación van por carriles separados, o que ocasionalmente se unen para abordar temas coyunturales como simples facilitadores o disparadores hacia algún contenido curricular. En este sentido, la política educativa del país y las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) nos están poniendo ante un desafío profundo: pensar en cómo se involucra el advenimiento inminente de la televisión digital con el tratamiento de la reforma de la escuela secundaria. No se puede negar que ambas cuestiones tienen una estrecha relación.

La digitalización televisiva viene a completar un proceso que debemos comprender, porque al “incorporarlas”, es decir, al hacerlas parte de nuestro cuerpo, nos modifica.

Es evidente que los sujetos de aprendizaje, especialmente en los ambientes urbanos, han mutado en su subjetividad: son formados (¿formateados?) en hábitos de consumo y del espectáculo, lo que nos obliga a plantearnos si verdaderamente tenemos alumnos, es decir, personas que “desean alimentarse para crecer”. ¿No será que en el aula nos encontramos con “consumidores-espectadores” que esperan que la clase se convierta en un shopping o en una pantalla de TV?

¿Qué sentido tiene para ellos que un maestro se convierta en “un libro abierto” si no esperan encontrar el saber en los libros? Si más bien esperan encontrarlo “googleando” por Internet...

El niño-adolescente consumidor-espectador de hoy no es en principio un alumno y, tal vez, nuestra primera tarea sea brindarle esa posibilidad: convertirlo en alumno.

Esto significaría preguntarnos si no estamos asistiendo a una ruptura de la relación docente-alumno. Nuestros niños y jóvenes hablan y leen el lenguaje de asociación de imágenes, iconográfico-afectivo, mientras que son analfabetos en el abstracto-racional, el que nosotros dominamos para estructurar el saber. Si nosotros somos analfabetos de su lenguaje y ellos del nuestro, es porque nos hemos distanciado.

Esto significa que debemos desechar una actitud de culpabilidades: no se trata de que el docente esté desactualizado ni de que el alumno sea incorregible. Ambos somos víctimas de una transformación que nos excede.

Comprender los cambios subjetivos y comunicacionales de la era digital, especialmente los del lenguaje visual, debe ser nuestra tarea.

En este marco, poner en discusión la escuela secundaria es una buena oportunidad para replanearnos la formación docente y la currícula escolar.

Nosotros estamos convencidos de que, hasta ahora, esta modernidad esclaviza desde la estandarización consumista y la pasividad virtual. Pero podemos oponernos: a la estandarización, mediante la diversidad; al consumismo, con una actitud crítica; y a la mirada pasiva de la realidad, a través de la recuperación del protagonismo.

Mientras se discuten los cambios necesarios, a veces urgentes, en la enseñanza media, los nuevos medios de comunicación siguen avanzando, marcando el ritmo de la época y formando (¿formateando?) a nuestros educandos. El Seminario Internacional “La Mirada Crítica. La TV Digital, contenidos y públicos” que tendrá lugar en el Auditorio de Sadop (Tte. Gral. Perón 2625) los días 3 y 4 de septiembre será escenario para estas discusiones profundas.

* Secretario general de Sadop, secretario de Estadísticas, Registros y Defensa al Consumidor de la CGT

FUENTE: Septiembre de 2010 - Página12 - Ni buenos ni malos: distintos
http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-152340-2010-09-01.html

miércoles, mayo 25, 2011

E A T: Diversidad intolerable. Sombra y violencia.

Diversidad intolerable. Sombra y violencia*



Fania Castillo
Psicóloga
Universidad de Los Andes
 Venezuela




RESUMEN

Partimos del reconocimiento de una dificultad para convivir y del agotamiento en la búsqueda de sentidos y soluciones.
La utopía de un mundo plural y pacíficamente diverso se ve afrontada a diario por la violencia que sigue engendrando cabezas de hidra multiplicadas en cada esfuerzo heroico.
Ni buen salvaje, ni civilización pacificadora.
El Otro temible, objeto a someter o enemigo a destruir... ha tomado muchas formas. El Lejano Oriente, la mujer en la casa, el niño de la calle… Expresiones de la sombra de una psique individual y colectiva que se proyecta en la creación de la figura del paria.
Ese que puedo ver distinto, chivo expiatorio de nuestras miserias.
En torno a esta figura discurrirá nuestra lectura de la dificultad para la convivencia en diversidad.


Palabras clave: Violencia, Sombra, El Otro.



Diversidad intolerable. Sombra y violencia
Ante todo debemos reconocer el riesgo de la repetitividad y de la petrificación. En torno a un aspecto terriblemente oscuro del mundo, la violencia que es capaz de crear el hombre y verter sobre sí mismo, se ha escrito mucho, quizás demasiado. Martín-Barbero, investigador colombiano, advierte el carácter sintomático de este exceso de reportes, artículos y libros sobre el tema de la violencia. Como si al cercarla con palabras creyéramos poder conjurarla o al menos acorralarla (Daza y Zuleta, 1997, ix). Tal parece que la modernidad ha intentado vencer al horror encerrándolo en conceptos, categorías, diagnósticos y veredictos judiciales. No hace falta una revisión exhaustiva para comprobar que el horror no ha hecho más que incrementarse, como las serpientes míticas que se multiplican al cortarse una de sus cabezas.
Parece urgente mirar este monstruo que sigue creciendo. Un sociólogo sensible inicia su elaboración de una visión intuitiva al mundo contemporáneo con la siguiente frase, que tomaremos como buen consejo: Cuando la sensación de urgencia se halla en su punto más álgido es quizás cuando llega el momento de poner en juego una estrategia de la lentitud (Mafessoli, 1997, p. 11).
Disquisiciones sobre el concepto de la violencia nos llevarían por su etimología en la fuerza hacia su inseparable relación con el poder. Nos perderíamos en los vericuetos de sus múltiples formas visibles e invisibles para descubrir que es violento cualquier gobierno; violento despertar a un niño que duerme plácidamente para enviarlo a la escuela. O podríamos llegar a concluir que hay una violencia instintiva, en la ilusión de una racionalidad quien contiene mediante frágiles amarras nuestra natural agresividad. Las abundantísimas posiciones al respecto han oscilado entre ambos extremos, defendiendo al “buen salvaje” de Rousseau o preconizando a la civilización como forma de extirpar nuestro temible lado “animal” (Sánchez, 1998).
No nos proponemos ahora pormenorizar sobre lo que se ha cubierto intensa y extensamente en otros trabajos. Acuciosos antropólogos y arqueólogos se han encargado de mostrar que nuestros dignos ancestros no eran tan pacíficos como se ha querido creer y que la violencia ha existido siempre (Guilane y Zammit, 2002). Por otro lado, el gran proyecto civilizatorio del “Nuevo Mundo”, la bomba nuclear y el campo de concentración bastan para ver que el “progreso” no acaba con la violencia sino que permite ponerla en práctica con mayores niveles de sofisticación (Bárcena, 2001; Mantegazza, 2006; Mélich, 2001).
La psicología como ciencia se ha ocupado de este “problema” de diversas maneras. Hacemos énfasis en la palabra problema porque desde un abordaje clínico la aproximación a la violencia de entrada patologiza. Siguiendo a Hillman (1977) diremos que puede que la problematización como manifestación de un impulso por querer resolver haya signado un camino sintomático en el estudio de estos fenómenos.
En esta ponencia nos limitaremos a proponer una lectura que parte del reconocimiento de una dificultad para convivir y del agotamiento en la búsqueda de sentidos y soluciones.
La utopía de un mundo plural y pacíficamente diverso se ve afrontada a diario por la violencia que sigue engendrando cabezas de hidra multiplicadas en cada esfuerzo heroico.
Ni buen salvaje, ni civilización pacificadora. Se nos aparece un panorama desolador. Convivir en diversidad se vislumbra imposible, en nuestro pasado, presente y futuro. Tal parece que la humanidad lleva inherente una necesidad de diferenciar, apartar, descubrir-crear un otro distinto hacia el cual volcarse con violencia destructora.
Ese Otro temible, objeto a someter o enemigo a destruir... ha tomado muchas formas. El Lejano Oriente, la mujer en la casa, el niño de la calle… Son expresiones de la sombra de una psique individual y colectiva que se proyecta en la creación de la figura del paria. El desterrado, personaje vital, tal vez el más importante, cloaca de nuestra cultura.
Aquel que puedo ver distinto, chivo expiatorio de nuestras miserias. El sujeto sacrificial de Girard (1975), vigente en todas las figuras marcadas por la exclusión o el sometimiento. Si nos parecen arbitrarios los criterios antiguos para elegir víctimas o enemigos, aplicamos ciegamente la maquinaria aplastante de nuestros cánones de hoy.
La cacería de brujas medieval, ataque feroz contra la carnalidad (sexo, sensualidad, pasión, vida), la exaltación del espíritu en la flagelación y restricción del cuerpo, ocultamiento de formas y deseos, glorificación de la abstinencia. Qué tan distinta de la sexualidad ahora develada, expuesta, de los cuerpos sometidos a la tiranía del mercado, del rigor de la dieta y el flagelo del bisturí “estético”. El cuerpo paria, aún le tememos y recluimos en rituales violentos, de control y dominación.
Desde la psicología arquetipal, reconocemos la tendencia a ocultar aspectos incongruentes con nuestros ideales (morales, estéticos). Estos aspectos sombríos que se destierran a los más oscuros rincones del alma, negados para nuestra conciencia, obtienen salida en forma de juicios. Calificamos al Otro con lo que tememos, marcamos distancias y emitimos edictos que mantienen la ilusión de unicidad. Imponemos límites que nos encarcelan en una polaridad de bien y de belleza, aislándonos de la riqueza de la pluralidad del mundo.
Freud nos mostró que el hombre desconoce gran parte de sí mismo. Jung adivinó en estas profundidades ocultas la riqueza de la humanidad. Advirtió además la necesidad no sólo individual de proyectar hacia fuera lo que resulta incongruente con nuestra imagen consciente de nosotros, sino un impulso colectivo a designar representantes de la sombra cultural. Siempre existirán los bárbaros porque necesitamos un sitio visible (externo) para el mal, para la debilidad y todo lo que tememos ver en el espejo. Los rasgos terribles de la humanidad los llamamos in-humanos.
Nuestro espejo oscuro, entonces, será el paria. Quien ocupe el lugar designado por la cultura como inferior, distinto o enemigo. Hacia este chivo expiatorio debemos mirar para encontrar los aspectos invisibles de nuestra psique colectiva. Reconocernos en el Otro implica un esfuerzo tremendo, desmontar los mecanismos de control inconscientes que mantienen límites definidos. Descubrir que compartimos almas y que sólo alcanzo a ver lo que permite una mirada divisora pero debo adivinar más allá para tocar un extremo opuesto que es mi complemento y mi profundidad.
La tolerancia de la diversidad, asociada a derechos humanos, a veces parece una obligación moral, un esfuerzo compasivo, caridad racionalizada. La caridad no es sino otra forma de invisibilizar al Otro, de borrarlo a través de la vestidura del sometimiento organizado, con sentimentalismos intelectualizados para mantenerlo en su puesto de inferior.
La violencia tiene formas infinitas, cabezas envenenadas que siguen multiplicándose en cada esfuerzo heroico. El héroe no puede reconocer su sombra, al contrario, necesita del enemigo para combatir. En la postura heroica la lucha contra la violencia sigue destajando y engendrando monstruos míticos.
Vernos en diversidad implicaría un reconocimiento del Otro en nosotros, el jugar a no ser uno, el jugar a la multiplicidad. El villano y el freak, el otro sexo, niño abandonado y joven rebelde, bufón y mendigo…. Qué infinidad de personajes posibles en nuestra alma y tendemos a escoger siempre los mismos papeles. En la lucha por la identidad cultural pareciera que pretendemos oponer un nuevo canon y seguimos negando, seguimos unificando lo disperso. Será que debemos ser más lúdicos, menos solemnes, más dispuestos a ver nuestras múltiples caras. Valdría la pena explorar qué oculta el espejo en su revés…


Referencias

Bárcena, F. (2001). La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de Auschwitz. Barcelona: Antrophos.
Daza, G. y Zuleta, M. (1997). Maquinaciones sutiles de la violencia. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
Girard, R. (1975). La violencia y lo sagrado. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la UCV.
Hillman, J. (1977). Re-visioning psychology. New York: Harper.
Maffesoli, M. (1997). Elogio de la razón sensible. Barcelona: Paidós.
Mantegaza, R. (2006). El olor del humo. Auschwitz y la pedagogía del exterminio. Barcelona: Anthropos.
Mélich, J. (2001). La ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto. Barcelona: Anthropos.
Sánchez, A.  (1998). El mundo de la violencia. (Comp.). México: Fondo de cultura económica.



* Presentado como ponencia en el II Congreso Internacional Transdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales y Humanísticas. UNET – octubre 2008



martes, mayo 24, 2011

E A T: Convocatoria... Escuelas Solidarias 2011

Se convoca a todas las escuelas del país que estén desarrollando experiencias educativas solidarias, a participar del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2011. La recepción de experiencias se realizará desde el día 20 de mayo hasta el 8 de julio de 2011.

DESCRIPCIÓN
Podrán participar del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2011 todas las escuelas del país de gestión estatal, privada o social, de todos los niveles y modalidades, que estén desarrollando experiencias educativas solidarias.
Quedan excluidas de participar las instituciones educativas que obtuvieron los cuatro primeros premios en el Premio Presidencial 2009.
Los premios a otorgar consistirán en:
  • 4 Primeros premios de $ 15.000 para cada experiencia ganadora
  • 6 Segundos premios de $ 10.000 cada uno
  • 50 Menciones de honor de $ 2.500 cada una.
Además se otorgarán 3 Menciones Especiales de $15.000 cada una destinadas a instituciones de Nivel Secundario de gestión estatal que estén desarrollando Proyectos Sociocomunitarios Solidarios.
OBJETIVOS
  • Reconocer a las escuelas que mejor integren el aprendizaje curricular de los estudiantes con acciones solidarias destinadas a mejorar la calidad de vida de su comunidad.
  • Reconocer a las experiencias educativas solidarias que permiten a los estudiantes ampliar su horizonte de aprendizaje y comprometerse en la transformación de su comunidad junto con otros actores sociales.
  • Fortalecer y difundir una cultura participativa, solidaria y de compromiso ciudadano.
Para consultas dirigirse a:
Ministerio de Educación de la Nación.
Programa Nacional "Educación Solidaria".

Montevideo 1069 (C1019ABU) Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Teléfono: (011) 4129-1000 int. 6212/ 6217 Fax: (011) 4129-1929.
Correo electrónico: mailto:premiosolidario2011@me.gov.arfacebook
Se aceptarán únicamente las presentaciones que incluyan:

  • El formulario completado vía Internet, e impreso posteriormente junto con la Guía de Presentación.
  • La presentación de la experiencia desarrollada de acuerdo al Formulario y Guía de presentación de las experiencias educativas solidarias (disponibles en Internet en las direcciones citadas), Puede enviarse, si la institución lo crea adecuado, información ampliatoria de la experiencia educativa solidaria como material adjunto, de acuerdo a las bases y condiciones.
  • La recepción de experiencias se realizará desde el día 20 de mayo hasta el 8 de julio de 2011.
  • Deberán ser enviadas impresas en papel por vía postal, o entregadas en mano en las oficinas del Programa Nacional Educación Solidaria, Montevideo 1069, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, hasta el 8 de julio de 2011.